INTRODUCCIÓN

El contexto global en el que se desenvuelven actualmente las organizaciones es cada vez más dinámico y cambiante debido al acelerado crecimiento tecnológico en los diferentes ámbitos de la vida. Como consecuencia, las organizaciones requieren de constantes transformaciones en sus procesos, que van desde los aspectos estructurales hasta los servicios que prestan. De esta manera, surge la necesidad de reinventarse para seguir creciendo y mantenerse estables en el mercado competitivo y globalizado. Las Instituciones de Educación Superior (IES), no están exentas de estas situaciones, ya que su accionar a lo largo de los años ha ido modificando sus procesos, pasando de ser sólo productoras de conocimiento a generar productos y servicios comercialmente viables, debido a las exigencias de la sociedad y el entorno.

Por tanto, es importante emplear nuevos mecanismos que permitan a las IES mejorar sus procesos institucionales para responder efectivamente a las demandas sociales, formando profesionales competentes para enfrentar eficaz y responsablemente los retos y compromisos del campo laboral actual (^{Sánchez-Rodríguez et al., 2021}). De esta forma, uno de los grandes retos que enfrentan las IES es la constante necesidad de lograr la satisfacción de sus usuarios (estudiantes) a través de la mejora de los servicios ofrecidos, por ejemplo, los sistemas de bibliotecas, las salas de cómputo, los laboratorios, el bienestar universitario, el sistema de matrícula, entre otros. Así, las IES son conscientes del gran esfuerzo que deben realizar para lograr resultados óptimos en la satisfacción estudiantil, por lo que es necesario ofrecer servicios que superen las expectativas de los estudiantes (^{Butt y Rehman, 2010}). Sin embargo, para lograrlo, es necesario contar con iniciativas innovadoras que permitan mejorar los procesos, con el objetivo de brindar un servicio excepcional que garantice la satisfacción estudiantil.

Desde esta perspectiva, el panorama que presentan las IES colombianas sobre el desarrollo de la capacidad de innovación en los procesos de los servicios que prestan, muestra algunos avances, principalmente apoyados por la tecnología, que permite mayor rapidez y flexibilidad en las acciones a realizar por los estudiantes para satisfacer sus necesidades. Sin embargo, son pocos los estudios desarrollados para determinar la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil (^{Hrnjic, 2016}). Por otro lado, ^{Peralta et al. (2018}) indican que tanto las necesidades como las expectativas de los estudiantes influyen en el servicio ofrecido por la universidad, entre ellas destacan los horarios de clase, el tiempo de respuesta a sus solicitudes, la excesiva burocracia en los trámites académicos, etc. De esta manera, las expectativas de los estudiantes sobre los servicios no son totalmente satisfactorias, ya que muchas de sus inconformidades están relacionadas con la prestación del servicio de las IES.

Las IES tienen que considerar que las experiencias de los estudiantes con el servicio ofrecido deben convertirse en el elemento de calidad que las lleve a la competitividad y sostenibilidad. Por esta razón, actualmente la competencia se centra en crear experiencias significativas para marcar la diferencia ante los competidores. En este sentido, ^{Salazar y Cabrera (2016}) identificaron la existencia de brechas entre las percepciones y las expectativas de un grupo de estudiantes colombianos, dando como resultado una calidad regular en el servicio ofrecido según las actitudes de los estudiantes. Por tanto, los estudiantes están insatisfechos con el servicio recibido por la IES, siendo necesario cambiar el enfoque tradicional que implica procesos lentos y engorrosos por otro que priorice la mejora de las percepciones en todas sus dimensiones (^{de Oliveira et al., 2020}). De tal forma, la exigencia actual para las IES es tener la capacidad de innovar en sus servicios. Las IES pueden innovar si cuentan con los recursos adecuados que favorezcan el desarrollo de la capacidad de innovación de sus miembros (directivos, personal administrativo, entre otros). De esta manera, es necesario aprovechar los recursos y conocimientos a través del desarrollo de la capacidad de innovación y la buena gestión institucional (^{Dent et al., 2019}). Las IES deben apelar al uso de la interacción y retroalimentación con sus empleados en todas las etapas del proceso de servicio, buscando la satisfacción estudiantil al recibir el servicio ofrecido. Por tanto, el uso de estrategias basadas en la capacidad de innovación asegura la permanencia y el progreso organizacional en el tiempo (^{Caniëls y van den Bosch, 2011}).

En este sentido, la ^{OECD (2018)} en el Manual de Oslo señala que el empleo de estrategias basadas en la innovación impacta en el crecimiento de la economía y el desarrollo sostenible con la finalidad de hacer frente a las nuevas políticas de innovación y a los retos de la era digital. Asimismo, resalta la importancia de comprender el proceso de la era digital como factor fundamental que promueve el desarrollo de la innovación. Todo esto teniendo en cuenta que las habilidades para gestionar datos se acentúan como capacidades esenciales de innovación que fortalecen los procesos organizacionales.

La capacidad de innovación implica la producción, adopción, asimilación y explotación de algo nuevo que genera valor tanto social como económico, al renovar y aumentar los productos o servicios, así como los mercados, mediante nuevas técnicas de producción y sistemas de gestión (^{Vettorello et al., 2020}). Por tanto, la transformación de productos, servicios y procesos, así como una estructura adaptable al entorno cambiante son aspectos que contribuyen a responder eficazmente a las necesidades y demandas del mercado (^{Acosta-Prado y Tafur-Mendoza, 2022}). Además, la capacidad de innovación representa un reto estratégico para las IES, ya que implica la capacidad de responder a las exigentes condiciones del entorno cambiante, al tiempo que permite a la organización crear capacidades para identificar y preservar la ventaja competitiva (^{Borda-Rivera y Ortega-Paredes, 2021}). Por ello, el desarrollo de la capacidad de innovación en las IES es importante porque contribuye al mantenimiento de la ventaja competitiva para que las organizaciones puedan hacer frente a los retos actuales (^{Sciarelli et al., 2020}).

Por otro lado, la capacidad de innovación permite a las IES adaptarse al entorno cambiante en el que están inmersas, donde la creación de procesos y servicios innovadores les permite estar preparadas para enfrentar las amenazas y estar atentas a las oportunidades que provoca la constante actualización en la transformación del conocimiento existente. Por tanto, la capacidad de innovación simboliza la habilidad de una organización para explorar y explotar sus recursos para fortalecer los procesos organizacionales y asumir riesgos ante las exigentes condiciones del entorno (^{Mendoza-Silva, 2020}). En este sentido, la explotación se enmarca en las acciones necesarias para producir productos, servicios y procesos, al momento de identificar oportunidades. Esto implica la unión de ideas frente a las oportunidades, produciendo mayores capacidades, tecnologías, conocimientos y el cambio de paradigmas existentes en la organización para favorecer la innovación que actualmente existe y lograr la eficiencia en un área determinada. La exploración permite reconocer las oportunidades y amenazas presentes en el contexto y es responsable de producir una innovación radical, transformándola en diseños tecnológicos predominantes en un tiempo establecido. Finalmente, la ambidestreza organizacional es la capacidad estructural en la organización que se logra cuando se resuelve la tensión de los intercambios entre la explotación y la exploración, ya que implica una condición que los relaciona simultáneamente (^{Acosta-Prado et al., 2021}a).

Desde esta perspectiva, la exploración se basa en ampliar el horizonte en busca de oportunidades, interpretando la información disponible para acumular, filtrar, procesar y generar hipótesis ante las oportunidades y amenazas presentes en el entorno (^{Fagerberg et al., 2012}). La explotación implica la capacidad de una organización para aprovechar las oportunidades presentes en el entorno con el uso y desarrollo del conocimiento, para pulir la tecnología disponible, mejorar la división del trabajo y la eficiencia (^{Acosta-Prado et al., 2021}b). Finalmente, la ambidestreza organizacional se asocia con la capacidad de gestionar cambios incrementales y radicales al mismo nivel de competencias, para lograr la eficiencia en el menor tiempo posible para obtener un mayor rendimiento (^{Acosta-Prado y Tafur-Mendoza, 2019}). De esta manera, la capacidad de innovación implica la asimilación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la implementación de nuevos conocimientos y para hacer frente a los cambios que puedan afectar a la organización, de esta manera se satisfacen eficientemente las necesidades de los estudiantes.

La era digital y de la información basada en el conocimiento ha llevado a la importante constatación de que las TIC pueden ser un medio eficaz para alcanzar altos niveles de rendimiento y competitividad en las IES. Investigaciones recientes han puesto de relieve las implicaciones de las TIC como importante motor de crecimiento potencial (^{Mohamed et al., 2021}). Al mismo tiempo, en la era de la globalización y la digitalización, la proliferación de la innovación a nivel organizativo está tomando nuevos caminos que van de la mano de la tecnología. Como resultado de la globalización, las IES están estableciendo estrategias políticas y desarrollando lineamientos orientados a potenciar la innovación y lograr un desempeño competitivo y sostenible, que como meta impacta a la sociedad y a sus usuarios, los estudiantes. Por tanto, en esta era de avance de las TIC, éstas pueden jugar un papel crucial en el impulso de las innovaciones basadas en las TIC y estar presentes en los servicios ofrecidos por las IES.

La rápida evolución del entorno educativo ha llevado a una mayor dependencia e implementación de las TIC para lograr y mantener la competitividad, mejorar la rentabilidad y tener éxito en el dinámico mercado actual (^{Rebrina et al., 2015}). Esto ha impulsado las actividades relacionadas con la innovación para mejorar la eficiencia y aumentar el rendimiento. Los expertos en la materia sugieren que la innovación es una misión crítica para las IES que buscan crear y defender su ventaja competitiva, así como fomentar el crecimiento de sus bienes y servicios, lograr una mayor producción científica y educar mejor a sus estudiantes. Con el rápido avance de las TIC, la innovación y los servicios que ofrecen las IES tienden a basarse en la tecnología. Para aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC y las innovaciones basadas en ellas, se necesitan ideas y acciones por parte de las IES. En esta era de la información, las IES deben dominar el lenguaje de la tecnología, es decir, deben saber adaptar el potencial tecnológico a los cambios del mercado, a los nuevos clientes y a las nuevas tecnologías. De este modo, las TIC se presentan como un vínculo entre la capacidad de innovación de las IES y la satisfacción estudiantil que pretenden conseguir.

La satisfacción estudiantil es un valor añadido inmaterial que actúa precisamente en el reconocimiento y la fidelidad del estudiante. De esta forma, se destaca la importancia de centrar los esfuerzos en la optimización del servicio ofrecido al estudiante (^{Martirosyan, 2015}). Además, la satisfacción estudiantil es un elemento necesario para que la organización exista, ya que constituye el foco elemental y la clave del éxito o del fracaso. Sin embargo, la satisfacción estudiantil puede mejorarse si la organización lo desea, y esto se consigue mejorando la calidad del servicio. Por ello, las IES deben prestar especial atención a la implantación de estrategias de servicio asociadas a la creación de mecanismos que orienten los procesos organizativos hacia las demandas y requisitos de los estudiantes. Asimismo, es necesario sensibilizar a los trabajadores que sirven de enlace con el estudiante para que se comprometan directamente con él y su satisfacción (^{Lai et al., 2015}). También es importante utilizar sistemas más amigables con el estudiante, que deben ser diseñados considerando sus intereses, gustos y preferencias, paralelamente al interés de la organización, es decir, satisfacer a ambas partes. Adicionalmente, la satisfacción estudiantil también se ve influenciada por el uso de estrategias diseñadas por las IES para ofrecer al estudiante un servicio de calidad que contemple la creación de valor y como base necesaria de todos los procesos que la estrategia de servicio pueda incluir (^{Douglas et al., 2015}). Por tanto, el servicio extraordinario no debe presentarse como una ilusión dentro de las IES, ya que cuando no logra superar las complejidades operativas, las fuerzas externas del mercado y las presiones financieras en el corto plazo provocan en la organización la insignificancia del servicio.

La satisfacción estudiantil forma parte de la cadena de valor para el estudiante. Representa un factor fundamental de la estrategia de servicio, y en este sentido, la clave esencial es desarrollar un auténtico liderazgo en el servicio en todos los niveles del IES, que debe ser un liderazgo que contribuya a la consecución del objetivo (^{Hermanto et al., 2020}). Así, debe satisfacer eficazmente las necesidades y superar las expectativas de los estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta la fiabilidad, la infraestructura, la capacidad de respuesta y la interacción humana. Asimismo, se debe considerar la innovación orientada al cliente y las capacidades de marketing para fortalecer los procesos de servicio. Esto genera aspectos que influyen en la satisfacción estudiantil como punto de partida para entender y superar las expectativas de los estudiantes. Estos aspectos están relacionados con las actitudes de los estudiantes que se ven reflejadas debido al trabajo que se realiza dentro de la organización, es por ello que, las autoridades educativas deben ser el eje central de estas actitudes ya que representa el modelo con el que se orientará a los empleados de la IES para replicarlas y hacerlas parte de sus funciones laborales.

Teniendo en cuenta la importancia de la satisfacción estudiantil, el presente estudio propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Tienen las TIC un efecto mediador en la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil? El propósito del estudio es analizar el efecto mediador de las TIC en la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil en las IES colombianas. Para el estudio se consideró la satisfacción estudiantil a partir del servicio prestado por el departamento de matrícula de las IES colombianas. De esta manera, se proponen las siguientes cuatro hipótesis de investigación (Fig. 1): H₁: La capacidad de innovación tiene una relación positiva con la satisfacción estudiantil; H₂: La capacidad de innovación tiene una relación positiva con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); H₃: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen una relación positiva con la satisfacción estudiantil; H₄: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) median la relación positiva entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil.

Fig. 1: Modelo teórico e hipótesis de investigación 

MÉTODO

El estudio fue empírico con estrategia asociativa. El tipo de estudio fue explicativo, probando un modelo teórico de la relación entre las variables. Finalmente, se siguió el diseño de variables latentes (DVL) o modelamiento de ecuaciones estructurales (SEM). El enfoque estadístico o procedimiento para estimar los parámetros del modelo SEM se basó en las varianzas, también conocido como mínimos cuadrados parciales o PLS-SEM (^{Ato et al., 2013}).

Participantes

La muestra estuvo conformada por 398 estudiantes universitarios de pregrado pertenecientes a diferentes programas profesionales (Contaduría Pública, Medicina, Administración de Empresas, Ingeniería Industrial, Derecho, Psicología, Fisioterapia, Trabajo Social, Negocios Internacionales, Ingeniería Mecánica, Ciencia Política, Comunicación Social y Periodismo, Nutrición, Enfermería, Odontología, entre otros) de 11 IES colombianas. La muestra se obtuvo mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional. En este sentido, en el muestreo no probabilístico, la selección de la muestra no depende de la probabilidad, sino que se basa en criterios relacionados con las características del estudio o el objetivo del investigador.

Instrumentos

Para la recolección de datos se utilizó una escala de medición compuesta por 30 ítems, organizados en un formato tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = ni en desacuerdo ni de acuerdo; 4 = de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo) (^{Vega-Sampayo et al., 2020}). El instrumento de medición constaba de cuatro partes. La primera parte indagaba sobre algunas variables sociodemográficas de los participantes, el nombre de la IES, la facultad, el programa profesional y el ciclo académico que cursaban. Las tres secciones siguientes comprendían la medición de las tres variables de estudio (capacidad de innovación, TIC y satisfacción estudiantil). La capacidad de innovación estaba compuesta por tres factores: ambidestreza organizacional (tres ítems), exploración (tres ítems) y explotación (tres ítems). Por otro lado, la capacidad de innovación estaba compuesta por seis dimensiones: orientación al estudiante (dos ítems), orientación al mercado (dos ítems), fiabilidad (tres ítems), capacidad de respuesta (tres ítems), infraestructura física (dos ítems) e interacción humana (cuatro ítems). Por último, las TIC fue unidimensional y se medía a partir de cinco ítems.

La elaboración de la escala de medición inició con la definición conceptual y operacional de las variables. Posteriormente, se desarrolló la estructura teórica de las variables a medir y luego se redactaron los ítems, considerando las sugerencias de un grupo de tres jueces expertos y con base en la fundamentación teórica abordada. El procedimiento inicial incluía 15 ítems para la capacidad de innovación, 20 ítems para la satisfacción estudiantil y 8 ítems para las TIC. Luego, con la evidencia del juicio de los tres expertos sobre la claridad, representatividad y relevancia de los ítems, se hicieron las modificaciones pertinentes a algunos ítems y se eliminaron aquellos que fueron considerados por los expertos como poco relevantes para el proceso de medición. Finalmente, se realizó una prueba piloto con las evaluaciones a 80 estudiantes para mejorar la claridad y comprensión de los ítems. A su vez, la prueba piloto permitió obtener la versión final del instrumento (Tabla 1) para su posterior aplicación a la muestra final.

Tabla 1: Ítems de la escala para medir la capacidad de innovación, las TIC y la satisfacción estudiantil. 

Procedimiento

El periodo de aplicación del instrumento de medición fue entre el 1 y el 30 de agosto de 2018. Los datos se obtuvieron a través de la presentación de un formulario impreso aplicado a estudiantes de diferentes programas profesionales de IES colombianas. Previo a la aplicación del instrumento, se entregó un consentimiento informado a los participantes, indicando la confidencialidad y el anonimato de sus respuestas. Por tanto, para esta investigación se siguieron los lineamientos señalados en la Declaración de Helsinki y se consideró la legislación colombiana para la investigación con seres humanos. Por último, el tiempo para responder a la escala de medición varió entre 10 y 15 minutos aproximadamente. Además, los estudiantes no recibieron remuneración económica ni material, ya que su participación fue voluntaria y desinteresada en la investigación.

Análisis de datos

El análisis estadístico se realizó utilizando el modelamiento de ecuaciones estructurales basado en la varianza o mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM). Estos modelos se componen de dos partes, un modelo de medida y un modelo estructural. El modelo de medida utilizado fue reflectivo donde los indicadores reflejan las variables. En el modelo estructural, la capacidad de innovación fue la variable exógena, mientras que las TIC y la satisfacción estudiantil fueron variables endógenas. Los análisis se realizaron con el programa SmartPLS 3.3.3.

Tabla 2: Modelo de medida de la estructura de orden inferior. 

Debido a la complejidad de las variables (la capacidad de innovación estaba compuesta por tres dimensiones y la satisfacción estudiantil por seis factores), se utilizaron modelos de orden superior para probar una estructura que contenía dos niveles de variables. Para ello, se utilizó un modelo jerárquico de componentes reflectivos, en el que las relaciones de orden inferior y superior fueron reflectivas. La especificación de las variables de orden superior se realizó mediante el enfoque de dos etapas disjuntas. A partir de este análisis, se obtuvieron las puntuaciones de las dimensiones de orden inferior para medir las variables de orden superior.

Los resultados del PLS-SEM se evaluaron a partir del modelo de medida y del modelo estructural (^{Hair et al., 2019}). Para el modelo de medida, la fiabilidad se estimó a través del alfa de Cronbach, rho_A y la fiabilidad compuesta. Por otro lado, la validez convergente se evaluó mediante las cargas externas y la varianza media extraída (AVE). Asimismo, la validez discriminante se evaluó por medio del criterio de ^{Fornell y Larcker (1981}) y la ratio heterotrait-monotrait (HTMT) propuesto por ^{Henseler et al. (2015}). Finalmente, el modelo estructural se evaluó a través del R² (varianza explicada), f² (tamaño del efecto), Q² _predictivo (rendimiento predictivo), así como la magnitud y significación estadística de los coeficientes de ruta. Además, se realizó un análisis del mapa de importancia-rendimiento (IPMA) a nivel de variables latentes e indicadores. Este procedimiento estadístico permite identificar aquellas variables antecedentes que tienen una importancia relevante en la influencia de la variable objetivo, pero al mismo tiempo, bajos rendimientos, para proponer mejoras en estas variables.

RESULTADOS

En cuanto a la evaluación del modelo de medida de la estructura de orden inferior, se analizaron la fiabilidad, la validez convergente y la validez discriminante. La fiabilidad se evaluó mediante el método de consistencia interna. Las variables de orden inferior mostraron niveles adecuados de confiabilidad, la fiabilidad compuesta obtuvo valores superiores a .70, mientras que el coeficiente alfa de Cronbach y el coeficiente rho_A fueron adecuados en la mayoría de los casos (excepto para Exploración, Orientación al Estudiante e Infraestructura Física), concluyendo que las variables son confiables (Tabla 2). Por otro lado, la validez convergente se probó a nivel de variables latentes e indicadores. Para estimar la validez convergente de las variables se utilizó el AVE, donde valores superiores a .50 indicaron un buen nivel de validez convergente. A nivel de indicadores, se utilizaron las cargas externas, considerando adecuados valores superiores a .708. Los resultados indicaron que las variables latentes de orden inferior y los indicadores poseen validez convergente (Tabla 2).

La validez discriminante busca determinar el grado en que una variable se diferencia de otras. El criterio que se suele emplear es el propuesto por ^{Fornell y Larcker (1981}), donde la raíz cuadrada del AVE debe ser mayor que las correlaciones entre las variables de orden inferior. Sin embargo, este procedimiento presenta algunas limitaciones que son superadas por la ratio HTMT, donde valores inferiores a .95, se consideran adecuados. Los resultados cumplen con los criterios establecidos en la mayoría de los casos, por lo que las variables tienen validez discriminante (Tabla 3). En la Tabla 3, en la diagonal, la raíz cuadrada del AVE, las intercorrelaciones entre las variables se presentan por debajo de la diagonal y la ratio HTMT se muestra por encima de la diagonal.

Tabla 3: Validez discriminante de la estructura de orden inferior. 

En cuanto a la evaluación del modelo de medición de las variables de orden superior (Tabla 4), éstas mostraron buenos niveles de fiabilidad, tanto el coeficiente alfa de Cronbach, como el coeficiente rho_A y la fiabilidad compuesta obtuvieron valores superiores a .80, concluyendo que las variables son fiables (Tabla 4). Respecto a la validez convergente de las variables, el AVE fue superior a .50 en todos los casos, indicando un buen nivel de validez convergente. En relación a los indicadores, todas las cargas externas indicaron valores superiores a .708 (excepto Fiabilidad, aunque obtuvo un valor cercano y fue estadísticamente significativo), siendo éstos adecuados. Los resultados mostraron que las variables latentes de orden superior y sus respectivos indicadores tienen validez convergente (Tabla 4).

Tabla 4: Modelo de medida de la estructura de orden superior. 

En cuanto a la validez discriminante, el criterio de ^{Fornell y Larcker (1981}) indicó que la raíz cuadrada del AVE era mayor que las correlaciones entre las variables de orden superior (Tabla 5). Asimismo, la ratio HTMT mostró valores inferiores a .95, y los intervalos de confianza no contenían a 1 (Tabla 5). Los resultados de estos dos procedimientos cumplen con los criterios establecidos que permiten concluir que las variables de orden superior tienen validez discriminante (Tabla 5). En la Tabla 5, en la diagonal está la raíz cuadrada del AVE, las intercorrelaciones entre las variables se presentan por debajo de la diagonal, la ratio HTMT se muestra por encima de la diagonal y los números entre corchetes representan los intervalos de confianza.

Tabla 5: Validez discriminante de la estructura de orden superior. 

La Tabla 6 presenta los resultados del modelo estructural. Las hipótesis de relación directa (H₁, H₂ y H₃) indican que existe una relación entre las tres variables de estudio, siendo estadísticamente significativa (p < .001). Además, conjuntamente, la capacidad de innovación y las TIC explican el 66.4% de la variabilidad de la satisfacción estudiantil (Tabla 6). El tamaño del efecto se evaluó a través del f², considerando los criterios propuestos por ^{Cohen (1988}), pequeño (f² > .02), medio (f² > .15) y grande (f² > .35). De esta manera, la relación entre las TIC y la satisfacción estudiantil presentó un efecto pequeño, mientras que la relación entre la capacidad de innovación con las TIC y la satisfacción estudiantil fue grande (Tabla 6).

Tabla 6: Evaluación del modelo estructural de la estructura de orden superior. 

En cuanto a la influencia indirecta (H₄), ésta resultó ser estadísticamente significativa (t = 6.390, p < .001). Es decir, las TIC median la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil. Esta mediación es de tipo complementaria, ya que la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil, al igual que la mediación planteada en la hipótesis 4, obtuvo resultados estadísticamente significativos. Por último, se realizó la evaluación del rendimiento predictivo (Q² _predictivo). Los valores de .01, .25 y .50, indicaron una relevancia pequeña, media y grande del modelo, respectivamente (^{Hair et al., 2019}). A nivel de variables, las TIC presentaron una relevancia media y la satisfacción estudiantil mostró una gran relevancia (Tabla 7). A nivel de indicadores, el Acceso a los Servicios y la Fiabilidad mostraron una relevancia pequeña y la Orientación al Estudiante una relevancia grande, mientras que el resto de indicadores mostraron una relevancia media (Tabla 7).

En el IPMA, dos términos adquieren relevancia, la importancia y el rendimiento. Los efectos totales equivalen al nivel de importancia de las variables e indicadores en la explicación de la satisfacción estudiantil. Por otro lado, las puntuaciones medias de las variables e indicadores representan sus rendimientos alcanzados. Según los resultados obtenidos, a nivel de variables, la capacidad de innovación presenta un rendimiento menor que las TIC, pero una mayor importancia en la predicción de la satisfacción estudiantil (Tabla 7). A nivel de indicadores, la ambidestreza organizacional muestra una mayor importancia en la explicación de la satisfacción estudiantil (Tabla 7). Esta dimensión es la variable a considerar para las acciones de mejora, ya que tiene una importancia relevante en la predicción de la satisfacción estudiantil y presenta un rendimiento menor que otras dimensiones.

Tabla 7: Análisis del mapa importancia-rendimiento (IPMA) y rendimiento predictivo de la estructura de orden superior. 

DISCUSIÓN

Siguiendo el objetivo de investigación propuesto, el presente estudio analizó el efecto mediador de las TIC en la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil en IES colombianas. Los resultados obtenidos en el análisis del modelo dan soporte empírico a la primera hipótesis sobre la relación positiva entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil, presentando una relación fuerte. Asimismo, la segunda hipótesis implica una relación positiva entre la capacidad de innovación y las TIC, y la tercera hipótesis que señala la relación positiva entre las TIC y la satisfacción estudiantil también obtuvo apoyo empírico. Además, en cuanto a la cuarta hipótesis, existe un efecto indirecto significativo de las TIC en la relación entre la capacidad de innovación y la satisfacción estudiantil. Estos hallazgos permiten establecer una relación entre los postulados teóricos y prácticos presentados en la justificación del estudio con el conocimiento empírico generado, logrando de esta manera nuevas aportaciones en el ámbito educativo.

Los resultados están relacionados con estudios anteriores que indican que la participación de la tecnología en los procesos de innovación produce mejores resultados para las organizaciones. Sin embargo, la literatura tiene más investigaciones realizadas en organizaciones empresariales, como los bancos, la industria o el comercio, con muy poca información sobre las instituciones educativas. Debido a la difusión en los últimos años de la educación a distancia o el conectivismo en la educación, cada vez más servicios educativos son llevados a la virtualidad. No sólo las clases se imparten en un entorno digital, sino también los servicios que ofrecen las IES, como la solicitud de certificados, los trámites de titulación o el registro de matrícula (Brown y Mazzarol, 2009). Estos servicios electrónicos proporcionan una mayor satisfacción a los estudiantes, ya que ahorran tiempo, gestionan mejor sus actividades y, en algunos casos, ahorran dinero (^{Salazar y Cabrera, 2016}). Además, la reducción de recursos como papel, sellos, entre otros, tiene un impacto positivo en el medio ambiente (^{Sciarelli et al., 2020}).

La satisfacción estudiantil se ve influida por varios factores dentro de las IES, donde la calidad educativa es quizá la más importante. Sin embargo, es importante recordar que otros componentes favorecerán una mejor experiencia estudiantil y, por lo tanto, tendrán un impacto en el reconocimiento que se le da a la IES en la sociedad. Considerando los resultados de este estudio, factores como la Orientación al Estudiante, la Fiabilidad, la Capacidad de Respuesta, la Infraestructura Física y la Interacción Humana, serán vitales para lograr la satisfacción estudiantil. En este sentido, la Orientación al Estudiante implica que todos los esfuerzos de la IES son para brindar un buen servicio a sus estudiantes. La fiabilidad está relacionada con la confianza que el estudiante siente con la IES. La Capacidad de Respuesta es la eficiencia con la que la IES trabaja ante las eventualidades o la rapidez con la que responde a las solicitudes de los estudiantes. La Infraestructura Física se refiere a los bienes inmuebles de la IES, principalmente a nivel tecnológico. Por último, la Interacción Humana está relacionada con el trato ofrecido por el personal de la IES, que es el mediador entre el servicio y el estudiante.

Los factores de satisfacción estudiantil mencionados anteriormente se ven favorecidos por la capacidad de innovación de las IES, como señalan varios investigadores, la innovación en las IES es un componente que les permite posicionarse a nivel nacional e internacional. Aunque la innovación en la educación se relaciona comúnmente con la investigación, el desarrollo de patentes o las innovaciones didácticas en el aula, también es necesario innovar en los servicios que prestan las IES y esto es facilitado por la tecnología. De esta manera, la capacidad de innovación de una IES se materializa en los servicios ofrecidos y es facilitada por las TIC, para lograr la satisfacción estudiantil y alcanzar sus objetivos institucionales alineados con su misión y visión.

La contribución teórica del estudio radica en la vinculación de las variables de estudio en el ámbito de la educación superior. Asimismo, la contribución práctica de los resultados obtenidos se centra en la mejora de los servicios ofrecidos por las IES, a partir de la capacidad de innovación de estas instituciones, que se ve potenciada por las TIC, proporcionando diversos beneficios a las unidades organizativas, como el departamento de matrícula, generando una mayor satisfacción estudiantil. En este sentido, los resultados son útiles para que los directores de las escuelas profesionales, el personal encargado de la gestión del conocimiento y los consultores en innovación educativa, para que reconozcan y valoren la importancia de brindar un buen servicio a los estudiantes, ya que de ello depende la calidad que ellos perciben de la IES, en términos de calidad de servicio.

CONCLUSIONES

Considerando los resultados obtenidos en el presente estudio, es posible señalar que la capacidad de innovación está relacionada con la satisfacción estudiantil y que esta relación se encuentra mediada por las TIC. En consecuencia, esto debe motivar a los gestores educativos de las IES a buscar la implementación de innovaciones basadas en las TIC dentro de los servicios que ofrecen, respondiendo a las demandas y requerimientos de los estudiantes, lo que también se traduce en la capacidad de las IES para responder a las demandas del contexto educativo y social actual.