Imrényi András

Topik? Fókusz? Javaslatok a szórend tanításának megújításához

A tanulmány kiindulópontja, hogy bizonyos, a generatív nyelvészetből eredő szakkifejezések a magyar mint idegen nyelv tanításában és az anyanyelv-pedagógiában is kezdenek meghonosodni. Amikor a magyar szórendről esik szó, gyakori a topik(pozíció) és fókusz(pozíció) terminusok használata. A cikk a leírni kívánt jelenségek szempontjából mutat rá a generatív fogalomértelmezések és a pedagógiai definíciók eltérésére, továbbá hiányosságaikra. A javaslat szerint a topikok a kontextualizálók egyik altípusát képviselik csupán, e tágabb kategória jellemzéséhez pedig nem a logikai viszonyokra vagy a referenciális jelentésre, hanem a feldolgozás módjára, a közös figyelmi jelenetben zajló társas megismerésre kell tekintettel lenni. Ami az igét közvetlenül megelőző, főhangsúlyos kifejezéseket illeti, ezeket nem egy kitölthető pozícióhoz rendelt értelmezési szabállyal, hanem az igéhez fűződő viszonyuk szerint érdemes jellemezni. A javaslat didaktikai elemekkel is kiegészül, párhuzamot von például a kontextualizálás és a hashtagek használata között.

Bevezetés

A magyar mint idegen nyelv (MID) oktatásában megkerülhetetlenek a szórendi kérdések: jól ismert tény, hogy éppen a szórend okozza a tanulóknak az egyik legfőbb nehézséget. Az anyanyelv-pedagógia helyzete kissé más, hiszen elvben lehetséges úgy érvelni, hogy a diákok már úgyis ösztönösen alkalmazzák a magyarra jellemző szórendi mintázatokat, így ezek tudatosítása kevésbé nélkülözhetetlen. Mindenképpen üdvözlendő ugyanakkor, hogy az utóbbi években megjelent OFI-tankönyvekben (Téglásy szerk. 2016, 2017) szórendi tananyag is szerepel. Ahogyan a MID területén, úgy itt is a generatív nyelvészettől átvett szakkifejezések (topik, fókusz) uralkodnak.

A tanulmány célja, hogy – a részeredmények elismerése mellett – felhívja a figyelmet a topik és a fókusz terminusokon alapuló elemzések hiányosságaira, elméleti és didaktikai problémáira. Mindenekelőtt rámutat arra, hogy a fogalmak eredeti generatív értelmezése és egyes pedagógiai meghatározásai között jelentős eltérések vannak, majd ütközteti ezeket a nyelvi adatokkal. Megfigyelhető, hogy a topik fogalma indokolatlanul szűk: a mondat főhangsúlyát megelőző kifejezések igen változatosak, és ez alapján a topik („az, amiről a mondat szól”) csak egy általános kategória altípusának számít. A fókusz meghatározása pedig vagy túl szűk (a fősodratú generatív elemzésben), vagy túl tág (a pedagógiai gyakorlatban), így szintén alkalmatlan az összefüggések pontos leírására.

A saját javaslat kifejtését a tanulmány Brassai Sámuel mondatelméletének az elemeivel vezeti fel. Brassai a mondat főhangsúlyát megelőző kifejezéseket inchoativumoknak nevezi, a kategória jellemzése pedig a figyelemirányításon, a társas megismerésen, a beszélő és a hallgató elméjének az összekapcsolódásán alapul. A definíció kulcsa nem az, hogy mi ezeknek a kifejezéseknek a referenciája (kire vagy mire vonatkoznak), hanem hogy a mondatbeli üzenet feldolgozása hogyan történik meg, a beszélő hogyan irányítja a hallgató figyelmi és értelmezői tevékenységét. A fókusz tudománytörténeti előzménye Brassainál a jelző kategóriája. Ennek a jelen tanulmányban kiemelt döntő mozzanata, hogy a jelző viszonyfogalom, az igei alaptaghoz fűződő viszonyok egyik típusát képviseli.

A javaslat tehát röviden az, hogy

– a főhangsúlyt megelőző, mondat eleji kifejezések szerepe a közös figyelmi jelenet (Tátrai 2017), a társas megismerés keretében legyen meghatározva;

– az ige előtti főhangsúlyos, fordított szórendet kiváltó kifejezések funkcióját pedig az igéhez fűződő jelentésviszony szerint jellemezzük.

A tanulmány a magyar szórend tanításához új fogalmakat ajánl: a topikot a kontextualizálók alesetének tekinti, a fókuszt pedig a felülírás (felülíró viszony) fogalmával váltja fel (Imrényi 2017).

Topik és fókusz a generatív nyelvtanban

A fősodratú generatív megközelítésben a topik és a fókusz fogalma annak az általános magyarázóelvnek rendelődik alá, miszerint a magyar szórend a mondat logikai szerkezetét tükrözi. A topikot É. Kiss Katalin a logikai alany szinonimájaként értelmezi, míg a fókusz a kimerítő azonosítás logikai funkciójával rendelkezik. Mindez amellett, hogy jól illeszkedik a generatív háttérelmélethez, a nyelvi adatok egy részét is megfelelően motiválja.

(1) Az ötödikesek A JÁNOS VITÉZT tanulják.

(2) A János vitézt AZ ÖTÖDIKESEK tanulják.

Ahogyan É. Kiss e példák kapcsán megfigyeli, „a magyar mondat két fő részre tagolódik: egy logikai értelemben vett alanyra és egy logikai értelemben vett állítmányra. A logikai értelemben vett alany, melyet egy szóval topiknak hívunk, arra szolgál, hogy megnevezze azt a beszélő és a hallgató által már ismert vagy legalábbis létezőnek feltételezett személyt, csoportot, dolgot, amelyről a mondat szól; amelyről a mondatban a beszélő állítást tesz […]. A topikról tett állítást tartalmazó mondatszakasz a logikai értelemben vett állítmány, egy szóval: predikátum” (É. Kiss 2003: 206).

A fenti mondatok közül (1)-ben az ötödikesek, (2)-ben a János vitézt képviseli a topikot, az ezt követő mondatszakasz pedig a predikátumot. Mint É. Kiss írja, „[a] predikátumkezdő összetevőt legkönnyebben arról ismerhetjük fel, hogy rá esik az első kötelező hangsúly a mondatban” (É. Kiss 2003: 207).

A példamondatok további jellegzetessége, hogy a predikátumon belül, közvetlenül az ige előtt „fókuszt” is tartalmaznak: ez A JÁNOS VITÉZT, illetve AZ ÖTÖDIKESEK. A generatív hagyomány a fókuszt nagybetűs írásmóddal emeli ki. A fókusz formai jellegzetessége az ige előtti helyzetén kívül, hogy rá esik a mondat főhangsúlya, a fókuszt követő ige hangsúlytalan, továbbá igekötős ige (például elolvas) vagy névszói-igei állítmány (például katona volt) stb. esetén fordított szórendet vált ki (Az ötödikesek A JÁNOS VITÉZT olvasták el. János vitéz akkoriban FRANCIAORSZÁGBAN volt katona).

Ami a funkciót illeti, É. Kiss meghatározása szerint „[a] mondat fókusza […] arra szolgál, hogy kimerítően azonosítsa a szövegelőzményből vagy a beszédhelyzetből kikövetkeztethető alternatívák közül azt, amelyre az igei kifejezéssel leírt cselekvés, történés vagy állapot igaz” (É. Kiss 2003: 212).

Az (1) mondatban az igei kifejezés a tanulják. A mondat fókuszaként A JÁNOS VITÉZT szerepe az, hogy kimerítően (azaz teljesen, hiánytalanul) azonosítsa a szóba jöhető alternatívák – itt éppen: a szóba jöhető irodalmi művek – közül azt, amelyre igaz, hogy az ötödikesek tanulják. A kimerítő azonosítás fogalmából továbbá az is következik, hogy az ötödikesek más művet a felmerülő alternatívák közül nem tanulnak.

Topik és fókusz a nyelvpedagógiában

Nézzük meg ezek után, miként tárgyalja a szórendet az egyik legújabb középiskolai tankönyv, illetve néhány, a MID oktatásában fontos szerepet játszó munka. Fontos megjegyezni, hogy ennek a résznek nem célja részletes szakirodalmi áttekintést adni, csak egyes, meghatározónak látszó tendenciákat szemléltet.

A Téglásy Katalin szerkesztésével készült, 2016-ban megjelent 9. osztályos Magyar nyelv tankönyv a topik fogalmát így határozza meg: „A mondatok első része a topik. […] Itt helyezzük el azt, amiről a mondat szól. Ez általában a beszélő és a hallgató számára már ismert vagy könnyen azonosítható létező, de lehet a cselekvés körülményét megfogalmazó kifejezés is. […] A topikban szereplő kifejezések csak alaphangsúlyt kapnak” (Téglásy 2016: 78).

A predikátum helyett a mű a topik párjaként a nyelvészetben is elterjedtebb komment szakkifejezést alkalmazza. A definíció szerint „itt a topikkal kapcsolatos megjegyzések, állítások kapnak helyet” (Téglásy 2016: 78).

A fókuszról a tankönyv a következőket írja: „A komment elején, közvetlen az ige, vagy nem látható ige híján [sic] az állítmány névszói része előtt megjelenik egy irtó hangsúllyal rendelkező szintagma: a fókusz. Az irtó hangsúly neve abból ered, hogy az utána következő kifejezések alaphangsúlyát kiirtja, megszünteti. […] A magyar mondatok az információ ismertségét, ellentétességét, kizárólagosságát tudják érzékeltetni. A mondat információs szerkezete egy miniatűr történet, mese. A topikban mondjuk el, mi az, ami egyszer volt, hol nem volt, a komment pedig a történet, és ha a komment fókuszt is tartalmaz, akkor az a mesében a fordulat” (Téglásy 2016: 78).

Az elemzés a generatív értelmezést követi. A legnagyobb tartalmi eltérés, hogy a fókusz funkciójáról a szöveg nem ad valódi meghatározást, csak egy metafora által sugallt értelmezést, amelynek hatékonysága a hozzá fűzött tanári magyarázattól függhet. Mindezt a 12. évfolyamos, az érettségi előtti ismétlést is szolgáló tankönyv az alábbi szövegrésszel pontosítja: „Vannak mondatok, amelyekben értelmileg hangsúlyozunk, kiemelünk egy mondatrészt. A hangsúlyozott mondatrészek a komment elejére, közvetlenül az ige előtti helyzetbe kerülnek. Ezt a pozíciót fókuszpozíciónak, a kiemelt mondatrészt fókusznak nevezzük. Mivel a fókusznak közvetlenül az ige előtt kell elhelyezkednie, a fókuszt tartalmazó mondatokban sem az igekötő, sem más bővítmények nem állhatnak ebben a helyzetben (Linda bukott meg, Az úttestre gurult a labda.)” (Téglásy 2017: 108–109).

A tankönyvben igen előremutató, hogy egyáltalán tartalmaz szórendi részt. Úgy tűnik azonban, hogy a téma anyanyelv-pedagógiai megjelenítése még mindig nem magától értetődő: a legújabb 9. évfolyamos tankönyv ismét szórendi fejezet nélkül tárgyalja a mondattant (Kurucz 2020).

A magyar nyelvtan MID-beli oktatásában a Szita Szilvia és Görbe Tamás készítette Gyakorló magyar nyelvtan az egyik legújabb átfogó munka. A kézikönyv szórendi fejezetének következő részlete tartalmi szempontból Fogarasi János (1838) hangsúlyszabályát idézi, a szerzők inkább csak utalásszerűen alkalmazzák a fókuszpozíció kifejezést: „A legtöbb mondatban hangsúlyozunk valamit. A hangsúlyszabály értelmében a hangsúlyos (gyakran új) információ közvetlenül az ige előtt, úgynevezett fókuszpozícióban áll. Az ige és a hangsúlyos mondatrész tehát egymás mellé kerül” (Szita–Görbe 2009: 260). Mindezt még kiegészíti az a megjegyzés, hogy „a kérdőszó és a tagadott mondatrész mindig hangsúlyos, tehát mindig az ige előtt áll” (Szita–Görbe 2009: 260).

A topik fogalmát a kézikönyv nem alkalmazza. Ehelyett megállapítja, hogy „a semleges hangsúlyú mondatot általában az alannyal kezdjük” (Szita–Görbe 2009: 256), majd – vélhetően német nyelvkönyvek mintájára – az igebővítmények sorrendjére vonatkozó tendenciákat tárgyal (Szita–Görbe 2009: 258).

Hegedűs Rita (2019) kézikönyve a fókuszt gyakorlatilag a „hangsúlyos, ige előtti mondatrész” szinonimájaként kezeli (Hegedűs 2019: 528), ezen belül elemzi az altípusok egyikeként a más lehetőségekkel való szembeállítást kifejező fókuszt (Péter KOCSIVAL érkezett, és nem villamossal). Hegedűs a fókuszt és az igét az úgynevezett hangsúlyos mondat centrumának tekinti, az ezt megelőző és követő helyeken a mondattípus sémája szerint az „egyéb mondatrészek” fordulnak elő. Megállapítása szerint a centrumot megelőző helyre „az a mondatrész (azok a mondatrészek) kerül(nek), amely(ek)ből kiindulva megértjük az információt” (Hegedűs 2019: 528). Általános, funkcionális szemléletű meghatározást ad tehát, de említésszerűen a topik terminust is használja (Hegedűs 2019: 528). A szövegben nem válik kifejtetté, hogy mi a viszony a topik megszokott értelmezése („az, amiről a mondat szól”) és az idézett tág definíció között.

A generatív nyelvtant legszorosabban követő magyar mint idegen nyelvi szórendi tananyag a Magyar üzleti nyelvkönyvben található (Laczkó–Rácz 2004). Ez a generatív megközelítés MID-beli felhasználására tett kísérlet, különösebb didaktikai egyszerűsítések nélkül: a könyv nemcsak a topik és a fókusz, hanem még a predikátumhatározó és a kvantor kategóriáját is alkalmazza.

Összességében megállapítható, hogy a „fókusz” szakkifejezés mára meghonosodni látszik a magyar mind idegen nyelv oktatásában. Ugyanakkor a terminus nyelvpedagógiai meghatározása általában nem a kimerítő azonosítás fogalmán alapul, inkább a Fogarasi-féle hangsúlyszabályhoz nyúlnak vissza a szerzők („A fókuszpozíció az ige előtti, a hangsúlyozandó mondatrész számára fenntartott hely”; Szili 2006: 156). A „topik” terminus egyelőre valamivel kevésbé elterjedt; úgy tűnik, a pedagógiai gyakorlat hajlamos megmaradni a Fogarasi-törvénynél, amely kimondta, hogy csak a hangsúlyos szóra és az igére kell figyelni, a többi szó elhelyezése rugalmas (Fogarasi 1838: 243). Ami az anyanyelv-pedagógiát illeti, Téglásy (2016) figyelemreméltó kísérletet tesz a szórendi ismeretek bevezetésére, ám a jelek szerint trendfordulóról még nincs szó: a legújabb 9. osztályos tankönyv (Kurucz 2020) ismét szórendi fejezet nélkül jelent meg.

Empirikus problémák a topik és a fókusz kapcsán

Ez a rész a topikkal és a fókusszal kapcsolatban azt mutatja ki, hogy a kategóriák és a nyelvi adatok között nincs megfelelő összhang: az ezeket a fogalmakat alkalmazó elemzések figyelmen kívül hagynak fontos összefüggéseket. A topik és a fókusz É. Kiss-féle fogalomértelmezése túl szűk ahhoz, hogy lefedje az összetartozó jelenségek körét, míg a Fogarasi-törvényt idéző pedagógiai szabályok nem számolnak azzal a ténnyel, hogy az ige előtti főhangsúlyos kifejezéseknek több típusuk is van.

Azt, hogy a logikai alany és a logikai állítmány fogalompárja nem alkalmas a magyar mondat alapszerkezetének a leírására, legegyszerűbben az alábbi példaszöveggel lehet igazolni (Imrényi 2017: 747). A mondatok számozást kaptak, predikátum/komment szakaszuk előtt / jel szerepel, az ezt megelőző kifejezéseket aláhúzás is kiemeli. Megfigyelhető, hogy ez utóbbiaknak milyen csekély hányada értelmezhető logikai alanyként.

„[1] Teljes csendben, két évig húzódó tárgyalások után / szenzációszámba menő kulturális hírről számolt be a napokban több hazai médium, illetve internetes portál. [2] A világhírű, magyar származású fotóriporter, Robert Capa hagyatékából / egy több mint ezer darabos kollekciót vásárolt a Magyar Nemzeti Múzeum a fotográfus hagyatékát kezelő, New York-i székhelyű International Center of Photographytól (ICP) még tavaly decemberben. [3] A vételár a hírek szerint / 835 ezer dollár volt. [4] A megvásárolt gyűjteményt ezen a héten / már ki is csomagolták Budapesten. [5] A következőkben / megismerhetik Capa igencsak kalandos életútját” (1).

Még egy megengedő, a topik fogalmát tágan értelmező elemzésben is egyértelmű, hogy az első és a második mondat nem a tárgyalásokról, illetve a hagyatékról szól. Ugyanígy a hírek szerint nyilvánvalóan nem topik. Feltűnő az idő- és a helyhatározók gyakori mondat eleji megjelenése; ide tartozik az ezen a héten és a következőkben is (Hegedűs 2019: 528). Ezek topik mivolta gyakran megkérdőjelezhető, különösen, amikor más, a mondat témáját, tárgyát kifejező topik szerepel a mondatban, mint [4]-ben a megvásárolt gyűjteményt. A [4]-es mondat beszélője nem a Mit tudsz erről a hétről?, hanem a Mit tudsz a megvásárolt gyűjteményről? implicit kérdésre válaszol (Kiefer–Gyuris 2015, 7.5.1.1.).

Erre a problémára a generatív mondattan válasza az, hogy a főhangsúlyos kifejezés előtt nemcsak topikok, hanem mondathatározók is szerepelhetnek (É. Kiss 2002: 20; 2003: 224). A példaszövegben szereplő a hírek szerint mint az információ forrását jelölő kifejezés például ehhez a kategóriához tartozik e szerint a javaslat szerint. Felmerül azonban a kérdés, hogy miért nem azt az általános kategóriát keressük meg, amely egységesen képes megragadni a főhangsúlyt megelőző kifejezéseket. Miért emeljük ki ezek egy részét (a logikai alanyként értett topik kategóriája révén) ahelyett, hogy a nyelvi adatok teljesebb halmazából indulnánk ki? A főhangsúlyt megelőző kifejezések igen változatosak (mint a példaszöveg is megmutatja), de nem érdemes eleve lemondani arról a lehetőségről, hogy ez a változatosság egyetlen kategórián belül érvényesül, mögötte egységes alapelv húzódik meg.

A fókusznak a kimerítő azonosítás fogalmán alapuló elemzése hasonló problémát vet fel. Vélhetően éppen ez az oka annak, hogy a nyelvpedagógia csak a terminust vette át, annak generatív fogalomértelmezését nem. A kiegészítendő vagy nyitott kérdésekben szereplő kérdő névmások (KIT hívtál meg?; HOGYAN emlékszel vissza rá?) és a negatív értékelést kifejező határozók (RITKÁN utazik el; ROSSZUL oldottam meg) a generatív elemzés szerint fókuszpozícióban vannak, a kimerítő azonosítás fogalma azonban nemigen alkalmazható rájuk. Ha pedig a tagadószót is be akarnánk vonni egy egységes elemzésbe (amit nemcsak formai viselkedése indokol, hanem az is, hogy a negatív jelentés a ritkán-hoz hasonló elemekre is jellemző), az végképp nem volna lehetséges a kimerítő azonosítás fogalmán keresztül.

Az a nyelvpedagógiai gyakorlat azonban, amely a fókusz fogalmát egyszerűen a hangsúly és a „fontosság” szempontjával hozza összefüggésbe, szintén nem célravezető (lásd a MagyarOK tankönyv megfogalmazását is: „A fontos információ mindig az ige előtt áll. Ez a fókuszpozíció”; Szita–Pelcz 2013: 13). Ezzel a megoldással az a probléma, hogy nem veszi figyelembe: legalább két kategóriára van szükség az ige előtti hangsúlyos kifejezések viselkedésének és funkciójának a leírására.

Az is-es kifejezések, az általános névmások, a teljességet kifejező határozók legjellemzőbb mintázata az ige előtti hangsúlyos helyzet, ám fordított szórend kiváltása nélkül (Mindenkit meghívtam; Ő is eljött; Tökéletesen megértette a feladatot). Ezek nem állnak fókuszpozícióban (hiszen ez utóbbi az igekötő-ige sorrend megfordulását is feltételezi), pedig kétségtelenül jellemző rájuk a főhangsúly és az is, hogy a mondat „fontos információját” fejezik ki. A kétféle főhangsúlyos kifejezés különbségét egyébként már Fogarasi (1838: 289) észrevette.

Összefoglalásul, ez a rész arra hívta fel a figyelmet, hogy a topik és a fókusz egyáltalán nem ideális fogalmak a magyar szórend leírásához. Mindezt azért különösen lényeges felismerni, mert már nemcsak a generatív nyelvészeten belül hatnak, hanem a pedagógiában is. Mint a példaszöveg kimutatta, a logikai alanyként értett topik túl szűk kategória ahhoz, hogy a nyelvi adatok releváns halmazát lefedje. Ugyanez a kimerítő azonosítás fogalmával dolgozó fókuszértelmezésre is igaz. Ha viszont a fókuszt pusztán a fontosság, a hangsúlyosság szempontjához kötjük, az olyan mértékben torzító leegyszerűsítés, amely egyetlen pedagógiai szabály esetében sem elfogadható. A következő részek ezért új javaslatokat fogalmaznak meg a szórend elemzéséhez és tanításához.

Szórendi elemzés a beszélő és a hallgató nézőpontjából. A topik mint a kontextualizálás alesete

A logikai magyarázóelv („a magyar mondat logikai alanyra és logikai állítmányra tagolódik”) nemcsak empirikus, hanem elméleti szempontból is bírálható. A funkcionális nyelvészet alapvetésként rögzíti, hogy a nyelvi rendszer leírását a nyelvi tevékenység keretében, a mindenkori beszélő és hallgató nézőpontját érvényesítve kell elvégezni (Tolcsvai Nagy 2015). Kognitív-funkcionális kiindulópontból azért is van szükség új elemzésre, mert a logika aligha alkalmas a beszélő és a hallgató részvételével zajló közös figyelmi jelenet (Tátrai 2017), a beszélő hallgatóra irányuló, annak figyelmi és értelmezői tevékenységét befolyásoló nyelvi cselekvéseinek az értelmezésére.

Ha visszatérünk a magyar mondat információs szerkezeti tagolódását elsőként leíró Brassai Sámuel elméletéhez, azt találjuk, hogy az általa inchoativumnak nevezett kategória meghatározása teljes összhangban van a kognitív-funkcionális nyelvészet belátásaival. Brassai a nyelvi adatok alapos megfigyeléséből, a mondat eleji (és a magyarban a főhangsúlyt megelőző) kifejezések változatosságából indul ki. Induktív általánosítással új kategóriát alkot, amelyet a ’kezd’ jelentésű latin inchoare ige alapján inchoativumnak nevez el. Definíciója szerint az inchoativumok „a mondat értelmének a halló felfogásában mintegy alapot vetnek, tehát figyeltetők, előre készítők, a halló szellemi működését a szólóéval összekapcsolják” (Brassai 2011/1860: 54).

A meghatározásban szó sincs logikai szempontokról, logikai alanyról (a mondat főtárgyát jelölő kifejezéseket az inchoativumok 18 alcsoportjának egyikeként említi Brassai). Az elemzés nem a referenciális jelentésre (lásd É. Kiss definíciójában a „személy, dolog, csoport” kitételt), hanem a feldolgozás módjára hivatkozik. Szemléleti hátterét a közös figyelmi jelenet, a nyelvi tevékenység mint társas kognitív tevékenység képezi: az, hogy valaki valakinek valamire irányítja a figyelmét, és mindezt egy meghatározott perspektívából, meghatározott módon teszi, a megértés érdekében (Tátrai 2017).

Brassai elemzésében egyedül a kategória megnevezése problematikus. Egyrészt azért, mert egy formai szempontot, a mondatkezdő helyzetet emeli ki, márpedig – kognitív nyelvészeti nézőpontból – azt a funkciót, jelentést kellene meghatározni, amelyet a kategóriához tartozó kifejezések formai viselkedése jelöl. Másrészt azért, mert bizonyos, az inchoativumok közé sorolt elemek szórendje rugalmas: nemcsak a mondat elején, hanem más helyzetben is betölthetik a funkciójukat. Például a hírek szerint akár egy mondat végén is állhat (A vételár 835.000 dollár volt a hírek szerint), és ilyenkor is hasonló szerepe van, mintha megelőzné a főhangsúlyos kifejezést.

Imrényi (2017) javaslata mindezek alapján az, hogy a topikot (annak megnevezését, akiről/amiről a mondat további része szól) a kontextualizálás egyik altípusának tekintsük, számos más altípussal együtt. A kontextualizáció tág értelemben a kontextus (a megértés során a beszédpartnerek háttértudásaként mozgósított viszonyrendszer; Tátrai 2017: 927) létrehozásának a folyamata. Az elemzés előfeltevése, hogy a kontextus nem a megnyilatkozástól függetlenül, előzetesen létezik, hanem bizonyos fokig magában a megnyilatkozásban hozzuk létre (Tátrai 2017: 927). Mondattani értelemben a kontextualizáció egy olyan viszony, amelynek két tagja egy kontextualizáló és egy kontextualizált hálózatrész. A kontextualizáló viszonyok „a mondatban kifejezett, a figyelem elõterébe helyezett információ könnyebb feldolgozását és/vagy a beszélő szándékainak megfelelő értelmezését, értékelését segítik a befogadás folyamatában. A kontextualizálók használata tehát egyrészt a befogadás megkönnyítésére (facilitáló funkció), másrészt a megértés pontosságára (az értelmezéssel kapcsolatos beszélői szándékok jelölésére) irányul” (Imrényi 2017: 744–745).

Ha ezt a fogalmat alkalmazzuk, akkor a fenti példaszöveg elemzése immár nem jelent problémát. Mint már Brassai is megfigyelte az inchoativum típusait listázva (Brassai 2011/1860: 52–54), a mondat eleji kifejezések vonatkozhatnak előzményre (teljes csendben, két évig húzódó tárgyalások után), felsőbb vagy általánosabb fogalomra, csoportra, amelynek alesetéről vagy tagjáról szól a mondat (lásd a hagyaték és a gyűjtemény viszonyát a példaszöveg [2]-es mondata kapcsán), tanúra vagy tekintélyre (a hírek szerint) stb. Mindezeket összeköti az a funkció, hogy elősegítik a mondat „komment” (Brassainál: „mondatzöm”) szakaszában megjelenő üzenet könnyebb feldolgozását, a beszélő szándékainak megfelelő értelmezését.

A topikot (a mondat főtárgyának megnevezését) is a kontextualizálók egyik altípusaként tarthatjuk számon: „[A topik] mondat eleji szerepeltetése jelentősen megkönnyíti a feldolgozást, mivel a világról való tudásunk szerveződésének alapvető szervező elve, hogy a folyamatokat szereplőkhöz kötjük – így rögzítjük, tároljuk és hívjuk elő őket. A topik természetes hozzáférési pont a beszélő számára annak a folyamatnak az előhívásához, amely az üzenetben kifejeződik, és egyúttal jelzi a hallgatónak, hogy kivel vagy mivel kapcsolatos tudásába kell integrálnia az információt” (Imrényi 2017: 747–748).

Az új fogalom további előnye, hogy egyes kontextualizálók (például az információ forrását jelölő a hírek szerint) mondatvégi használata is természetesen illeszkedik az elemzésbe: ezeket a visszamenőleges kontextualizáció vagy röviden rekontextualizáció fogalmával lehet magyarázni (Tátrai 2017: 949). Ha a beszélő a hírek szerint kifejezést a mondat végére helyezi, ezzel utólagosan módosítja a megelőző állítás értelmezési kontextusát (el is bizonytalaníthatja azt).

Pedagógiai szempontból jogos kérdésként merülhet fel azonban, hogy mennyire „tanulóbarát” az új szakkifejezés. Ezért mielőtt a tanulmány a fókusz fogalmának alternatívájára térne át, szükségesnek látszik egy didaktikai kitérőt tenni.

Didaktikai kitérő: a kontextualizáció tanítása

A kontextualizáció mint terminus kissé riasztó lehet a nyelvpedagógiában, legalábbis bizonyos évfolyamok, iskolatípusok esetében. Szóba jöhetnek helyette olyan körülírások, mint a háttértudás mozgósítása, a megértés támogatása stb., de ezek körülményesnek hatnak. Rövid és kifejező magyar terminus hiányában talán az a legcélszerűbb, ha későbbi évfolyamokon vezetjük be a fogalmat, amikor a kontextus és a kontextus létrehozása mint témák már sikeresen taníthatók. Emellett az oktatásban az tűnik leghelyesebbnek, ha nyelvi és nem nyelvi analógiákat dolgozunk fel a diákokkal. A tanulmánynak ez a része egyetlen ilyen módszert tárgyal: azt a lehetőséget, hogy a hashtagek funkcióival (Wikström 2014) hozzuk kapcsolatba a kontextualizációt.

Képzeljük el, hogy egy filmrendező elutazik egy ismeretlen helyre, majd megoszt egy képet, amelyen egy (barátai számára) ismeretlen személy látható egy önmagában közömbösnek, semmitmondónak tűnő helyzetben. A posztoló a képet hashtagek és kísérő szöveg nélkül osztja meg. Így barátai nem tudhatják, hogy

– ki van a képen,

– hol és mikor készült a kép,

– elsősorban kiket érdekelhet a kép,

– a fotó egyszerű úti kép-e, vagy egy készülő film jelenete,

– a kép hogyan viszonyul a posztoló korábban megosztott képeihez,

– a posztoló hogyan viszonyul a képen látható helyzethez (például vidáman, közömbösen vagy szomorúan; meglepetéssel vagy anélkül).

A következő lépésben feladatul adhatjuk ki a diákoknak, hogy hashtageket írjanak a képhez. Végül pedig megfigyelhetjük, hogy a kép befogadását, értelmezését megkönnyítő hashtagek köre eléggé hasonlít azokhoz a kontextualizáló kifejezésekhez, amelyekkel egy mondatbeli üzenet feldolgozását is elő lehet segíteni. A „ki van a képen” a topikfunkciónak felel meg. A „hol és mikor készült a kép” annak, hogy a mondat elején gyakran fontosnak tartjuk jelezni, milyen térbeli és időbeli koordináták között történt az ábrázolt esemény, hol és mikor érvényes a megosztott üzenet. A „kiket érdekelhet a kép” összefüggésbe hozható azzal, hogy a megszólításoknak is kontextualizáló szerepük van (Kuna–Imrényi–Domonkosi 2020). A következő szempont nyelvi megfelelője, hogy a mondatbeli kontextualizáció szempontjából sem mindegy, tényként akarunk-e valamit bemutatni, vagy csak vélekedésként, elképzelt jelenetként (lásd a szerintem vagy akár a képzeld, azt álmodtam, hogy… tagmondatsor kontextualizáló szerepét; a kontextualizáló tagmondatok témájához: Kugler 2020). Ahogyan fontos lehet a korábban megosztott képekhez fűződő kapcsolat, úgy a mondatban is gyakran jelezzük, mi a viszony a szövegelőzményhez (lásd az ezután, az egyfelől…/ másfelől…, a végre stb. kontextualizáló szerepét). Végül a képhez kapcsolódó attitűd megfelelői a szerencsére, sajnos, meglepő módon stb. típusú kontextualizálók.

Ha az analógia nem is tökéletes, arra alkalmas lehet, hogy felismerjük: ahogyan a képek befogadását elősegítik a hashtagek, úgy a mondatbeli üzenet feldolgozása is egy támogató kontextust feltételez, amelyet adott esetben a megnyilatkozás során létre kell hozni. És ahogyan egy már megosztott képhez utólag is hozzáadhatunk újabb hashtaget, úgy a visszamenőleges kontextualizáció a mondatban is lehetséges.

A rubrikáktól a viszonyokig: fókusz helyett felülírás

A szórend tanításának egy újabb dilemmája, hogyan mutassuk be átlátható módon, diagramszerűen a jelenségeket. A MID oktatásában az a legelterjedtebb módszer, hogy a tankönyvszerzők pozíciók sorozataként ábrázolják a szórendet, amely gyakran egy táblázat rubrikáinak a formáját ölti. Ez a szemlélet a generatív nyelvtanra emlékeztet, amely szintén kitölthető (de üresen is hagyható) szerkezeti pozíciókat feltételez. A tanulmánynak ez a része a fókusz fogalma helyett úgy javasol újat, hogy a változtatás a szórendi elemzésnek ezt a módszertani vonatkozását is érinti. A javaslat szerint az ige előtti, fordított szórendet kiváltó hangsúlyos kifejezések funkcióját nem egy szerkezeti pozícióhoz tartozó értelmezési szabállyal érdemes kifejezni, hanem az igéhez (pontosabban a magmondathoz; Imrényi 2019) fűződő jelentésviszonyok egyik típusaként lehet meghatározni.

Mi a probléma a szórend rubrikákkal, kitölthető üres pozíciókkal való elemzésével? Leginkább az, hogy egy olyan metaforán, az építőkocka-modellen alapul, amelynek alkalmazását jobb elkerülni (Imrényi 2020). A szavak nem építőkockák, amelyek számukra kijelölt üres helyeket „foglalnak el”, „töltenek ki”. Kizárólag egymáshoz képest léteznek a mondatban; funkciójuk és szórendjük is az egymáshoz fűződő viszonyaik függvénye.

Szórendi viszonyok például a megelőzés és a szomszédosság. Az, hogy egy kifejezés kötelezően megelőz egy másikat, és szomszédos vele, sőt annak belső szórendi viszonyait is átrendezi (mint ahogy egyes hangsúlyos elemek után megfordul az igekötő és az ige sorrendje), a két kifejezés közötti jelentésviszonyra utal. A feladat annak a leírása, hogy milyen jelentésviszony az, amelyet két kifejezés viszonyában a szórend (és ezzel együtt gyakran a prozódia is) jelöl.

Amit a generatív nyelvtan fókusznak nevez, annak megfelelője Brassainál a jelző kategóriája. Brassai az ige előtti hangsúlyos kifejezés és az ige viszonyát egy melléknévi jelző és főnévi alaptagja kapcsolatához hasonlítja. Szerinte az ige előtti hangsúlyos kifejezés „valósággal abban a viszonyban áll az igéhez, a miben a névmellék a névhez” (Brassai 2011/1863: 208–209). Ha némi alapja lehet is a párhuzamnak (az ige előtti hangsúlyos kifejezést az ige hangsúlytalanul követi, mint ahogy a jelzős szintagmák egy részében is hangsúlytalan a főnévi alaptag), a javaslat tartalmi szempontból mégis vitatható (például nem ad számot arról, hogy miért csak egyetlen hangsúlyos kifejezés szerepelhet az ige előtt). Fontos ugyanakkor észrevenni, hogy Brassai az igéhez fűződő viszonyok egyik típusát azonosítja: a jelző mint terminus két kifejezés közötti szintagmatikus viszonyra vonatkozik. Ez jelentősen eltér attól a megközelítéstől, amely egy kitölthető üres pozíciót (rubrikát) feltételez, majd értelmezési szabályt rendel hozzá.

Ahhoz, hogy az ige előtti hangsúlyos kifejezés és az ige jelentésviszonyát leírjuk, az ige funkciójából kell kiindulnunk. A magyarban egy személyragozott igealak (igekötővel vagy anékül) nemcsak előhív egy folyamatot (Imrényi 2020), hanem egyúttal arra is képes, hogy sematikusan kifejezze a mondatbeli közlést, például önmagában is kifejezzen egy állítást (Elutazott), eldöntendő kérdést (Elutazott?), felszólítást (Utazz el!) vagy éppen szemrehányást (Utaztál volna el!). Ezek közül kitüntetett szerepe van az állító, azaz pozitív kijelentő funkciónak, amely minden jel szerint az alapbeállítást (a jelöletlen default értéket, Langacker 2012) képviseli. Azt kell valamilyen speciális formai megoldással – például az eldöntendő kérdés emelkedő-eső dallamával, a felszólító mondatra jellemző módjellel és fordított szórenddel – megjelölni, ha az alapbeállítástól eltérünk.

Nevezzük a pozitív kijelentő funkcióval rendelkező, egy folyamat (esemény, helyzet stb.) megtörténtét, létezését állító igealakot a továbbiakban protoállításnak (Imrényi 2017: 717). A protoállítás formai tulajdonságai közé tartozik a kijelentő mód és az egyenes szórend. Protoállítás például az elutazott és a megírta – de azok a kifejezések is, amelyek az igekötős igékhez teljesen hasonlóak formai és funkcionális szempontból. Ide tartozik például a katona volt névszói-igei állítmány (a fordított szórendhez: Mikor volt katona?) vagy éppen a kútba esett mint állandósult szókapcsolat (Szerencsére nem esett kútba a terv).

Imrényi (2017) javaslata szerint egy protoállítással háromféle jelentésviszonyban állhatnak a mondatban megjelenő további kifejezések. Az egyik lehetőség a puszta kidolgozás, részletezés: Elutazott → János elutazott → János tegnap elutazott stb. A második és harmadik mondatban megjelenő bővítmények szerepe csak az, hogy pontosítsák, részletezzék azt, amit az ige önmagában is kifejez: azt az állítást, hogy egy a beszédeseményen kívül eső személy a beszédidőt megelőzően elutazott.

A második lehetőség, hogy egy kifejezés kiterjeszti a protoállítás érvényességét, alkalmazását valamilyen előzetes tudáshoz vagy elváráshoz képest. Ezt példázzák azok az ige előtti hangsúlyos kifejezések, amelyek nem váltják ki az igekötő és az ige fordított szórendjét: Mindenkit meghívtam; Ő is eljött; Tökéletesen megértette a feladatot. A Mindenkit meghívtam egy olyan kontextusban hangozhat el, amelyben előzetes tudásként vagy elvárásként jelentkezik az, hogy a beszélő meghívott bizonyos személyeket. Ehhez képest a mindenkit bővíti a meghívtam protoállításnak az adott kontextusban való alkalmazását: a tárgyi bővítménynek megfelelő szemantikai komponensben az előzetes tudáshoz/elváráshoz képest több, mégpedig a szóba jöhető összes személy megtalálható. A kiterjesztés további aleseteinek tárgyalása Imrényi (2017: 720–725)-ben olvasható.

Végül a harmadik lehetséges jelentésviszony, hogy egy kifejezés jelentése konfliktusban áll az igealakhoz alapbeállítás szerint kötődő pozitív kijelentő (egy folyamat megtörténtét, létezését állító) funkcióval, és ezt felülírja. Ennek legegyszerűbb példája a tagadószó. Míg az elutazott protoállítás az elutazás megtörténtének állítására szolgál, addig a nem ezzel ellentétes, tagadó funkcióval rendelkezik. Egy mondat márpedig nem állíthatja és tagadhatja egyszerre ugyanazon esemény megtörténtét. A nem a javasolt elemzés szerint felülírja a kijelentő módú igekötős igealakra alapbeállítás szerint jellemző állító funkciót, és tagadóvá teszi a mondatot. Ennek a felülíró jelentésviszonynak a formai jelölését valósítja meg a fordított szórend mint az alapbeállítás szerinti egyenes szórend felülírása.

A fordított szórendet kiváltó további elemtípusok funkciója szintén leírható a felülírás fogalmával: sem a Ki utazott el?, sem a JÁNOS utazott el (nem Péter), sem a Ritkán utazik el közlésbeli szerepe nem az, hogy a beszélő az elutazás megtörténtét állítsa. Miközben a nyelvi anyag szempontjából ezek a mondatok is tartalmazzák mindazon elemeket, amelyek egy elutazás megtörténtének állításához szükségesek (az el igekötőt és az utazik ige kijelentő módú, személyragozott alakját), ez az alapbeállítás szerinti funkció a teljes mondat szintjén nem érvényesül. A Ki utazott el? beszélője nem a folyamat megtörténtét állítja, hanem rákérdez egy szereplő kilétére. A JÁNOS utazott el funkciója nem az, hogy a beszélő az elutazás tényét állítsa, hanem hogy azonosítsa azt a személyt, aki elutazott. A ritkán negatív értékjelentése pedig (hasonló példák: Nehezen kelt fel; Rosszul oldotta meg a feladatot) szintén ellentmond az egyenes szórendű igealakkal kifejezett pozitív szemléletnek (Péter 2008). Az elemzés további részleteihez: Imrényi 2017: 726–730.

A felülírás tanítását különféle analógiákkal lehet támogatni. Az igealak (pontosabban a magmondat; Imrényi 2017, 2019) alapértelmezés szerinti protoállítás funkciója és egy felülíró kifejezés viszonya párbajként, trónfosztásként is elképzelhető. Alapesetben az ige határozza meg a mondat közlési funkcióját, de tagadószó jelenlétében ez nem lehetséges, a párbajból az utóbbi kerül ki győztesen. Megfigyelhetjük különféle dilemmák, döntési helyzetek kapcsán is, hogy olykor egymásnak ellentmondó szempontokat kell súlyozni, és lesz olyan szempont, amely „mindent felülír”. Végül a felülírás fogalma a számítástechnika világához is lehorgonyozható (beszélhetünk például dokumentumok új tartalommal való felülírásáról).

Összefoglalás

A tanulmány célja az volt, hogy új szempontokat, fogalmakat kínáljon a szórend tanításához a magyar mint idegen nyelv oktatásában és az anyanyelv-pedagógiában. Rámutatott a topik és a fókusz fogalompárján alapuló elemzések problémáira: egyrészt a terminusok és a nyelvi adatok közötti távolságra, másrészt különböző elméleti, módszertani hátrányokra is.

A bemutatott javaslat szerint a főhangsúlyt megelőző elemek funkciója nem egy logikai viszony vagy a referenciális jelentés, hanem a feldolgozás módja, a figyelemirányítás szempontjai mentén határozható meg. A topik a kontextualizálók egyik altípusa csupán, amelyek az üzenet könnyebb feldolgozását és/vagy a megértés pontosságát (a beszélői szándéknak való megfelelését) szolgálják. Ez a funkció párhuzamba hozható azzal, ahogyan a hashtagek irányítják egy megosztott kép értelmezését.

Ami a „fókuszált”, fordított szórendet kiváltó elemeket illeti, ezek viselkedését és funkcióját az igéhez (pontosabban a magmondathoz, protoállításhoz) fűződő jelentésviszonyuk és szórendi viszonyuk szerint érdemes jellemezni. Az érintett elemek – negatív, kérdő stb. jelentésük révén – felülírják az igealakhoz alapbeállítás szerint kötődő pozitív kijelentő (egy folyamat megtörténtét, létezését állító) funkciót. Ezt az alapbeállítás szerinti egyenes szórend felülírása, azaz a fordított szórend jelöli.

Az új fogalmak (kontextualizáció, felülírás) pedagógiai bevezetésének egyik előnye, hogy az elemzés pontosabban illeszkedik a nyelvi adatokhoz, a formai szempontból hasonlóan viselkedő elemek funkcióját egységesen, koherensen jellemzi. Ezt egy olyan, pedagógiai szempontból előnyös elméleti háttér teszi lehetővé, amely a jelentésképzést helyezi a középpontba, ennek adekvát leírását pedig csak a beszélő és a hallgató nézőpontjából, a közös figyelmi jelenet keretében tartja lehetségesnek. A szórendi jelenségek feldolgozásával a mondat közlési funkciója és az üzenet kontextuális beágyazottsága is előtérbe kerül. Ezáltal a mondatszerkezet elemzése a nyelvi tevékenység, az ebben kibontakozó társas megismerés és közös cselekvés megfigyeléséhez kapcsolódik.

A tanulmány az Innovációs és Technológiai Minisztérium ÚNKP-20-5 kódszámú Új Nemzeti Kiválósági Programjának a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alapból finanszírozott szakmai támogatásával készült. A kutatást az NKFI K129040 számú projektuma is támogatta.

 

Irodalom

 

Brassai Sámuel 2011 [1860–1885]. A magyar mondat. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

É. Kiss Katalin 2002. The syntax of Hungarian. Cambridge University Press. Cambridge.

É. Kiss Katalin 2003. Mondattan. In: Kiefer Ferenc (szerk.) A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest. 205–241.

Fogarasi János 1838. Euréka. Athenaeum 3: 193–198, 241–249, 289–297.

Hegedűs Rita 2019. Magyar nyelvtan. Formák, funkciók, összefüggések. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Imrényi András 2017. Az elemi mondat viszonyhálózata. In: Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) Nyelvtan. Osiris. Budapest. 664–760.

Imrényi András 2019. Az állítmánytól a magmondatig. Acta Universitatis de Carolo Eszterházy Nominatae. Nova series tom. LXV. Sectio Linguistica Hungarica. 9–22.

Imrényi András 2020. Tanító metaforák a mondattan oktatásában. Anyanyelv-pedagógia 4. https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=866 (2021. április 29.) DOI: 10.21030/anyp.2020.4.3

Kiefer Ferenc – Gyuris Beáta 2015. Szemantika. In: Kiefer Ferenc (szerk.) Magyar nyelv. [Digitális kiadás.] Akadémiai Kiadó. Budapest. DOI: 10.1556/9789630583244.  https://mersz.hu/hivatkozas/magyarnyelv_s7.5.1.1_p1 (2021. április 29.)

Kugler Nóra 2020. Contextualizing clauses. Studia Linguistica Hungarica 32: 76–90.

Kuna Ágnes – Imrényi András – Domonkosi Ágnes 2020. A vokatívusz a mondaton innen és túl. Előadás az „Új nézőpontok a magyar nyelv leírásában 8. A magyar mondat és kontextuális környezete” konfefencián. ELTE. Budapest. 2020. november 20.

Kurucz István 2020. Magyar nyelv 9. Oktatási Hivatal.

Laczkó Tibor – Rácz Edit 2004. Magyar üzleti nyelvkönyv. Debreceni Nyári Egyetem.

Langacker, Ronald W. 2012. Substrate, system, and expression: Aspects of the functional organization of English finite clauses. In: Brdar, Mario – Raffaelli, Ida – Žic Fuchs, Milena (eds.) Cognitive linguistics between universality and variation, Cambridge Scholars Publishing. Newcastle upon Tyne. 3–52.

Péter Mihály 2008. A magyar aspektusról – más aspektusból. Magyar Nyelv 104: 1–11.

Szili Katalin 2006. Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához. Enciklopédia Kiadó. Budapest.

Szita Szilvia – Görbe Tamás 2009. Gyakorló magyar nyelvtan. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Szita Szilvia – Pelcz Katalin 2013. MagyarOK. 1. kötet. Nyelvtani munkafüzet. Pécsi Tudományegyetem.

Tátrai Szilárd 2017. Pragmatika. In: Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) Nyelvtan. Osiris. Budapest. 899–1058.

Téglásy Katalin szerk. 2016. Magyar nyelv 9. OFI.

Téglásy Katalin szerk. 2017. Magyar nyelv 12. Eszterházy Károly Egyetem, OFI.

Tolcsvai Nagy Gábor 2015. Mi köze van a diáknak a nyelvtanhoz, avagy a tárggyá tett nyelv visszahumanizálása az oktatásban. Iskolakultúra 25(7–8): 18–27. DOI: 10.17543/ISKKULT.2015.7–8.18

Wikström, Peter 2014. #srynotfunny: Communicative functions of hashtags on Twitter. SKY Journal of Linguistics 27: 127–152.

 

(1) Robert Capa hagyatéka. https://mandiner.blog.hu/2009/02/22/robert_capa_hagyateka (2021. április 29.)

Imrényi, András

Topic? Focus? Proposals for a reform in the teaching of Hungarian word order

 

The paper makes the case for a reform in the teaching of Hungarian word order, in both L1 and L2 environments. It is argued that the notions of topic and focus, taken over from generative accounts of Hungarian, are suboptimal for the purpose of teaching this area of grammar. In line with Sámuel Brassai’s original discoveries about information structure, it is proposed that topics are just a subtype of a broader category of contextualizers, providing supporting context for the smooth processing and intended interpretation of a message. Immediately preverbal elements bearing the main stress of the sentence (so-called foci) are described not in terms of an empty slot that may be filled by various expressions but rather in terms of their relation to the verb. This relation is termed overriding. The paper also makes comments on how to bring the analyses closer to students, for example by drawing a parallel between contextualization in the sentence and the attachment of hashtags to an image.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–