تأثیر محرک‌های نشانه‌ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش‌آموزان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

2 استاد گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

3 دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

4 استاد گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی

5 دانشیار گروه سنجش و اندازه‌گیری، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر محرک­های نشانه­ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش­آموزان بود. روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 64 دانش­آموز دختر پایه­ی هفتم با انتساب تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در پیش­آزمون، تمام شرکت­کنندگان پس از مطالعه­ی متن امتحانی، نمره­ی خود را در امتحان پیش­بینی کرده، پاراگراف­هایی که نیازمند مطالعه­ی مجدد بودند را مشخص کرده، و به پرسشنامه­ی بار شناختی پاسخ دادند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیش­بینی­های شرکت­کنندگان مشخص شود. در پس­آزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که پس از مطالعه­ی متن امتحانی، گروه­های آزمایش، نشانه­های نظارتی تشخیصی اعم از فراشناختی و هیجانی را دریافت کردند. به این صورت که گروه آزمایش اول، نشانه­های نظارتی فراشناختی را در قالب سؤالات تحریک­کننده دریافت کرد (محرک­های نشانه­ای فراشناختی)، گروه آزمایش دوم به تفکر درباره­ی هیجانات معرفتی خود برانگیخته شد (محرک­های نشانه­ای هیجانی) و گروه آزمایش سوم نیز هر دو نوع محرک نشانه­ای را دریافت کرد. اما گروه کنترل هیچ محرک نشانه­ای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و بار مطلوب گروه­های آزمایش، نسبت به گروه کنترل در پس­آزمون، به طور معنی‌داری بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختی درون‌زاد تفاوت معنی‌داری بین گروه­ها مشاهده نشد. همچنین نمره­ی بار برون‌زاد در گروه محرک­های نشانه­ای فراشناختی به طور معنی‌داری با گروه کنترل و گروه محرک­های نشانه­ای هیجانی تفاوت داشت. به نظر می­رسد ارائه­ی محرک­های نشانه­ای، با فراهم کردن نشانه­های مقتضی به دانش­آموزان، ظرفیت حافظه­ی کاری آن­ها را به یادگیری اختصاص داده و ارزیابی­شان را از یادگیری خود واقعیت می­بخشد.

کلیدواژه‌ها


الف. فارسی
پور رزاق، آزاده (1396). هیجانات معرفتی در طی فعالیت­های حل مسأله­ی ریاضی در میان کودکان دارای اختلال یادگیری اختصاصی در ریاضی. پایان­نامه­ی کارشناسی ارشد. رشته­ی روان­شناسی تربیتی، دانشکده­ی روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی.
دلاور، علی (1396). طرح­های آزمایشی در روان­شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
زاهد، سعیده؛ درتاج، فریبرز؛ اسدزاده، حسن؛ کدیور، پروین و فرخی، نورعلی (1400). ساختار عاملی و اعتباریابی نسخه­ی فارسی پرسشنامه بار شناختی. فصلنامه روان­شناسی شناختی، 9(1)، 32-44.
کدیور، پروین (1392). روان­شناسی یادگیری (از نظریه تا عمل). تهران: انتشارات سمت.
 
 ب. انگلیسی
Bannert, M., & Mengelkamp, C. (2013). Scaffolding hypermedia learning through metacognitive prompts. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International handbook of metacognition and learning technologies (pp. 171–186). New York: Springer. 
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where are we today? International Journal ofEducational Research, 31, 445–457.
Daumiller, M. & Dresel, M. (2019). Supporting self-regulated learning with digital media using motivational regulation and metacognitive prompts. The Journal of Experimental Education, 87, 161-176. 
De Bruin, A. B. H. & van Merriënboer, J. J. G. (2017). Bridging cognitive load and self-regulated learning research: A complementary approach to contemporary issues in educational research. Learning and Instruction, 1-9.
Efklides, A. (2018). Gifted students and self-regulated learning: The MASRL model and its implications for SRL. High Ability Studies, 30, 79-102. DOI: 10.1080/13598139.2018.1556069.
Efklides, A., Schwartz, B. L. & Brown, V. (2018). Motivation and affect in self-regulated learning: Does metacognition play a role? In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance, Vol. 2. New York: Routledge.
Engelmann, K., & Bannert, M. (2020). Analyzing temporal data for understanding the learning process induced by metacognitive prompts.  Learning and Instruction. DOI:10.1016/j.learninstruc.2019.05.002.
Engelmann, P., & Bannert, M. (2019). Fostering students’ emotion regulation during learning: Design and effects of a computer-based video training. International Journal of Emotional Education, 11(2), 3-16.
Feldon, D. F., Callan G., Juth, S., & Jeong, S. (2019). Cognitive load as motivational cost. Educational Psychology Review, 31, 319–337.
Huang, K., Chen, C. H., Wu, W. S., & Chen, W. Y. (2015). Interactivity of question prompts and feedback on secondary students’ science knowledge acquisition and cognitive load. Educational Technology & Society, 18(4), 159–171.
Klepsch, M., Schmitz, F. & Seufert, T. (2017). Development and validation of two instruments measuring intrinsic, extraneous, and Germane cognitive load. Frontiers in Psychology, 8, 1997.
Koriat, A. (1997). Monitoring one's own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 126(4), 349-370.
Lund, K. (2019). Building and regulating cognitive, linguistic, and interactional aspects of knowledge between the individual and the group. Computers in Human Behavior, 100, 370-383.
Muis, K. R., Chevrier, M., & Singh, C. A. (2018). The role of epistemic emotions in personal epistemology and self-regulated learning. Educational Psychologist, 1-20. DOI: 10.1080/00461520.2017.1421465
Muis, K. R., Psaradellis, C., Lajoie, S. P., Di Leo, I., & Chevrier, M. (2015).The role of epistemic emotions in mathematics problem solving. Contemporary Educational Psychology, 42, 172–185.
Nietfeld, J. L., Cao, L., & Osborne, J. W. (2006). The effect of distributed monitoring exercises and feedback on performance, monitoring accuracy, and self-efficacy. Metacognition Learning, 1, 159–179. DOI 10.1007/s10409-006-9595-6
Pieger, E., & Bannert,M. (2018). Differential effects of students’ self-directed metacognitive prompts. Computers in Human Behavior. DOI: 10.1016/j.chb.2018.04.022
Plass, J. L. & Kalyuga, S. (2019). Four ways of considering emotion in cognitive load theory. Educational Psychology Review, 31(2), 339-359.
Seufert, T. (2018). The interplay between self-regulation in learning and cognitive load. Educational Research Review, 24, 116–129.
Spann, C. A., Shute, V. J., Rahimi, S. A., & D’Mello, S. K. (2019). The productive role of cognitive reappraisal in regulating affect during game-based Learning. Computers in Human Behavior, 100, 358-369.
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296.
Tzohar-Rozen, M., & Kramarski, B. (2013). How does an affective self-regulation program promote mathematical literacy in young students? Hellenic Journal of Psychology, 10(3), 211–234.
Van Loon, M., de Bruin, A. B. H., Leppink, A. J., & Roebers, C. (2017). Why are children overconfident? Developmental differences in the implementation of accessibility cues when judging concept learning. Journal of Experimental Child Psychology, 158, 77–94.
Van Merriënboer, J. J. G., & de Bruin, A. B. H. (2019). Cue-based facilitation of self-regulated learning: A discussion of multidisciplinary innovations and technologies. Computers in Human Behavior,100, 384- 391.
Wang, Z. (2016). An investigation of the seductive details effect from the perspectives of motivation and cognition. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy Washington state university Department of Educational Leadership, Sports Studies, and Educational/Counselling Psychology.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated engagement in learning. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277-304). Hillsdale, NJ: Erlbaum.