CIRCUIT FERME DE TELEVISION ET FORMATION DES ENSEIGNANTS

II n'est pas mauvais, au prix d'une simplification qui n'en trahit pas la nature, de rappeler les caractéristiques générales de la formation des enseignants dans les pays développés. La finalité de cette formation traditionnelle repose sur une image du maître qui sert de représentation- modèle. Les moyens vont de soi : d'une part, des cours théoriques, de l'autre, des stages pratiques par petits groupes. Les cours de psychologie de l'enfant et de l'adolescent, de pédagogie générale et spéciale, de législation scolaire, etc., sont dispensés par des leçons orales. Les stages pratiques ont pour but l'observation de la classe à travers des leçons-modèles et la pratique du métier au moyen de leçons d'essai. Le centre d'intérêt est en principe l'enfant, car l'étude même des méthodes et procédés pédagogiques est conçue en fonction des intérêts de l'enfant, c'est-à-dire en fonction de ce que la psychologie génétique, mais aussi les autres écoles psychologiques, nous apprennent sur le développement de l'enfant. Ces activités ne sont pas l'apanage des seuls normaliens primaires de France : « La formation des enseignants, où que ce soit, revêt traditionnellement trois aspects : culture générale, spécialisation dans la ou les disciplines à

enseigner, et pratique pédagogique» (1). Ce mode de formation a engendré en France un corps remarquable d'instituteurs dont on s'enorgueillissait à juste titre.

Les données du monde contemporain en entravent singulièrement l'exercice, jusqu'à le rendre parfois impossible. Les raisons énumérées par W.R. Rogers, pour justifier l'expérience entreprise en Californie, au San Jose State College, valent de manière universelle : augmentation de la population, pénurie critique de maîtres qualifiés, invention et adaptation de nouveaux moyens techniques de communication, massive explosion de critiques contre tous les aspects de l'éducation publique. Nul doute que les critiques universellement formulées contre la situation actuelle de l'éducation ne soient la grande affaire de ce temps. On incrimine naturellement la formation des enseignants et il est normal que les jeunes maîtres en formation éprouvent de façon plus aiguë que les autres cette prise de conscience. D'où qu'elles viennent, d'Europe comme de l'Amérique, les critiques convergent et déplorent la coupure entre la théorie et la pratique. Cette affirmation d'un directeur d'école normale française les résume brièvement : « Les écoles normales actuellement manquent leur but. Elles n'assurent plus aussi bien que leurs devancières la formation professionnelle et, d'autre part (et c'est grave quand il s'agit du métier d'enseigner), elles ont établi une coupure radicale entre la formation générale et la formation professionnelle. La formation théorique qui devrait animer et inspirer l'action pratique lui devient étrangère et même ennemie. Car aucun « digest » n'est susceptible d'application pratique » (2).

Sans doute le divorce entre la théorie et la pratique ne date-t-il pas d'aujourd'hui. Mais il s'est accusé par suite d'une explosion scolaire compliquée d'une pénurie relative des maîtres. La nécessité de former plus rapidement une plus grande masse de maîtres dont le niveau moyen est moins élevé soulève en effet de réelles difficultés. Si, en matière d'enseignement, de l'éducation de l'élite on glisse vers l'éducation de masse, il en va de même ipso facto de la formation des enseignants. Dans ces conditions, quoi de plus naturel que d'essayer de mettre au service de cette formation les nouveaux moyens techniques de communication, tels le circuit fermé de télévision. A.O. Schorb sépare à juste titre deux fins différentes, éventuellement complémentaires, dans l'emploi du circuit fermé de télévision. Du Verbundunterricht, la télétransmission d'un cours dans plusieurs classes parallèles, il distingue l'Unterrichtsmitschau, la télé-observation en commun d'un cours. Si une formation explicite pour un

23