L'EDUCATION NOUVELLE ET SES AMBIGUÏTES

Les méthodes actives se sont toujours définies contre la méthode traditionnelle, c'est-à-dire dans une attitude de contestation du donné pédagogique et institutionnel. Il n'est pas indifférent de noter qu'elles ont toujours appartenu, quelle que soit l'époque, à ce qu'on appelle l'éducation nouvelle. Or, l'éducation nouvelle est aussi vieille que l'éducation traditionnelle. Certes chaque époque a ses spécificités. Les « méthodes nouvelles », dans le détail, sont diverses, diachroniquement et synchroniquement. Mais elles ont toutes un lieu commun qui relève d'abord de l'attitude.

Il s'agit d'abord d'un refus du donné, des habitudes et des institutions qui systématisent ces habitudes. Il est remarquable que tous les essais d'officialisation des méthodes nouvelles se sont toujours produits dans un contexte social et politique ambigu. Pensées et expérimentées dans la contestation, les méthodes nouvelles s'accommodent mal d'une reconnaissance officielle. Ces essais font d'ailleurs suite, la plupart du temps, à des époques troublées et s'inscrivent dans la dynamique des révolutions triomphantes. Les contestataires d'hier

chent l'inspiration pédagogique de leur politique dans une contestation pédagogique, partie d'une contestation générale qui les a portés au pouvoir. Ainsi s'expliquent l'évolution des pédagogies en Europe après la guerre de 1914- 1918 et particulièrement les essais de généralisation des méthodes nouvelles en Russie Soviétique après 1918, celles de l'Allemagne et de l'Autriche vaincues, celles également de la France de 1945, avec le plan Langevin- Wallon, pensé largement en captivité et l'essai des classes nouvelles qui a suivi. Les lendemains de mai 1968 expliquent certainement pour une part importante le parti de « Rénovation pédagogique » actuel, même si le pouvoir n'est pas issu du mouvement contestataire. Les idées fondamentales de cette « rénovation » ont été puisées dans les travaux des commissions réunies après mai 1968 dans le but précisément de faire le point sur les idées brassées au moment de la grande contestation. C'est la raison pour laquelle l'essai d'officialisation des méthodes nouvelles actuellement en cours se heurte aux mêmes difficultés que tous les essais antérieurs, difficultés accrues encore du fait que le pouvoir qui souhaite les instaurer n'est pas issu, sinon dialectiquement, du mouvement où la doctrine est puisée. Quant aux sectateurs des méthodes nouvelles, ils se trouvent placés dans une situation d'autant plus inconfortable qu'ils cumulent le malaise fondamental lié à toute officialisation d'une attitude de contestation et celui de ne point participer au pouvoir qui prétend appliquer leurs idées.

Nous ne souhaitons pas nous appesantir ici sur les aspects somme toute mineurs de cette aventure, mais bien au contraire approfondir la contradiction inhérente à tout essai de généralisation d'une méthode contestataire dans son essence.

Une description des attitudes de base de l'éducation nouvelle nous permettra de mieux cerner le problème (1).

La clé de toute méthode nouvelle est à chercher, croyons-nous, dans une attitude affective de refus de l'école traditionnelle. Pour ses sectateurs, l'école traditionnelle est l'école de l'ennui, de la contrainte et du verbalisme. Ces jugements négatifs prennent appui dans un corps de valeurs profondément vécues.

C'est 'l'idée tout d'abord qu'il n'y a point d'éducation valable sans la joie. Contrairement à la sévérité jugée nécessaire par l'école traditionnelle, contrairement à son dépouillement volontaire (« j'aime ces murs nus »), contrairement aux vertus quasi monacales que suppose pour elle l'effort intellectuel, l'école nouvelle croit aux vertus dynamogéniques et formatrices de la joie. L'école doit être un milieu de vie où il fait bon vivre, où les corps, le