POUR UNE

ANALYSE SYSTEMATIQUE

DES RELATIONS

ENSEIGNANTS-ENSEIGNES

Les travaux contemporains de sociologie de l'éducation souffrent d'un strabisme particulier. Dans leur souci d'expliquer le concept d'égalité, les chercheurs privilégient en effet ce qui se passe en amont ou en aval des univers scolaires ou universitaires au détriment de ce qui se passe au sein même de tels univers. Nombreuses sont les études qui rendent compte de la participation différentielle des individus à divers types d'enseignement, du fait de leur sexe ou de leur origine socio-culturelle (Bou- don, 1974 ; Bourdieu et Passeron, 1969 ; Bowles and Gintis, 1976 ; Jencks and al., 1972). Nombreuses sont également les études qui démontrent les mécanismes expliquant la variabilité des récompenses économiques et sociales attachées à un même niveau d'instruction (Alexander and Eckland, 1975 ; Blau and Duncan, 1967 ; Carnoy and Thias, 1971 ; Sewell and Hauser, 1975 ; Thurow, 1969). Mais la richesse de telles études fait contraste avec la pauvreté qualitative et quantitative des recherches sociologiques portant sur la relation entre maîtres et élèves (Boocock, 1966 ; Richer, 1975). Si cette pauvreté suggère que l'éducation est un investissement ou une commodité indifférenciée, cette conclusion ne pourrait-elle, elle-même, que refléter des a priori idéologiques et méthodologiques ?

Une brève analyse critique des études sociologiques de la relation pédagogique

La plupart des études entreprises dans ce domaine souffrent de nombreuses faiblesses. Tout d'abord, les analyses portent principalement sur les aspects globaux d'une telle relation et n'élucident que rarement la variabilité des rapports entre enseignants et enseignés parmi différentes disciplines (Dreeben, 1968 ; Jackson, 1968 ; McPherson, 1972).

En deuxième lieu, ces analyses mettent souvent l'accent sur les caractéristiques soit des maîtres (Waller, 1965) soit des élèves (Boocock, 1966, 1972). Mais quand ils isolent indûment ces deux pôles de la relation pédagogique les uns des autres, et quand ils traitent les catégories correspondantes d'acteurs comme étant des atomes séparés les uns des autres (Payne, 1976,), les chercheurs supposent implicitement qu'il existe une définition universellement partagée de la relation pédagogique idéale et donc que l'examen d'un seul type d'acteur suffit à rendre compte des contradictions opposant un tel idéal aux réalités quotidiennes de la salle de classe ou du laboratoire. Ne faire porter la recherche que sur une seule catégorie d'acteurs, c'est souvent supposer, bien arbitrairement, que leurs perspectives sont interchangeables.

En troisième lieu, bien que certaines de ces recherches visent à évaluer les effets des milieux scolaires sur les performances individuelles, ces évaluations ne comportent souvent que des comparaisons entre diverses écoles et classes traitées arbitrairement comme étant des touts indifférenciés (Coleman and al., 1966 ; Mac Dill and al., 1969) (1). Si d'autres recherches visent aussi à identifier tant l'amplitude que la direction de la relation entre divers types d'enseignement (cours magistraux, groupes de discussion, etc.), et les résultats obtenus par les populations étudiantes correspondantes, elles ne cherchent pas non plus à évaluer la variabilité d'une telle relation en fonction de l'âge, du sexe, de l'origine socio-économique ou culturelle et de la personnalité des élèves ou des maîtres (Me Keachie, 1962-1963 ; Dubin and Taveggia, 1968, Taveg- gia, 1976).

En quatrième et dernier lieu, ces recherches comportent, bien sur, l'utilisation de modèles quasi expérimentaux, dans la mesure où elles sont assorties de comparaisons entre des populations sujettes à des curriculums ou des styles d'enseignements différents (Anderson, 1967) (2). Ces comparaisons n'en sont pas moins atemporelles ou ahistoriques s'il est vrai que « l'interprétation des règles sous-jacentes à une tâche pédagogique entraîne des négociations incessantes, tant entre enseignants et élèves (qu'au sein même des deux groupes qu'ils constituent respectivement), (Mehan, 1974 ; 128) (3).

31