OBSERVATION

DES SITUATIONS DIDACTIQUES

I. — Pourquoi des observations de classe

Nous nous situons dans un cadre de recherche au service de l'innovation où l'observation a pour fonction de décrire et d'analyser l'action pédagogique afin de la réguler par rapport à des objectifs (objectifs généraux de formation de l'enfant, objectifs méthodologiques, objectifs conceptuels) que nous avons définis pour la formation scientifique.

Les enseignants qui participent à la recherche définissent un certain nombre d'objectifs prioritaires. Ils organisent leur classe pour essayer d'atteindre ces objectifs. Puis de la pratique de la classe, telle qu'elle est vécue par le maître et observée par des psychologues et des spécialistes de la discipline, et de la confrontation des pratiques différentes, naissent des questions en relation avec ces objectifs de formation et avec les méthodes utilisées.

Ces questions portent sur l'enfant en situation de classe, en interaction avec d'autres — un maître, des élèves — aux prises avec des problèmes d'ordre

tifique. Elles nous amènent à étudier l'évolution de ses représentations, de ses attitudes, de son savoir, non pas en soi mais en relation avec l'action du maître, les situations d'échanges et de manipulation que le maître crée.

II. — Les conditions matérielles de l'observation

La plupart des instrument d'observation en situation de classe élaborés par les chercheurs en didactique so ni en général élaborés dans le cadre d'une pédagogie dogmatique et sont centrés sur les interventions du maître (parfois sur les interactions verbales entre le maître ei les élèves, mais pas sur les interactions verbales entre enfants, ni sur les actions qui les accompagnent), indépendamment du contenu de l'activité et des exigences de la discipline. Or ces grilles ne répondent pas aux besoins qui se sont manifestés dans les classes expérimentales. Nous serons donc amenés à construire nos propres instruments d'observation. Notre démarche est assez pragmatique ; dans un 1er temps nous orientons nos observations en fonction de fils directeurs, de questions qui nous permettent de prendre en compte à la fois le maître et les élèves dans leur processus de recherche de solution et l'élaboration de la pensée au fur et à mesure de la progression de l'activité.

Dans la mesure du possible, nous nous efforçons d'observer l'ensemble des séquences de classe portant sur un même travail, afin de disposer du maximum d'éléments en ce qui concerne le déroulement de l'activité et la progression des élèves vers la résolution des problèmes, et donc vers l'acquisition d'attitudes et de savoirs méthodologiques et conceptuels ; nous cherchons à préciser quel est le rôle respectif des manipulations, des échanges entre enfants à l'intérieur de petits groupes et des échanges et confrontations au niveau de la classe, des interventions du maître, dans l'élaboration de la pensée scientifique.

La diversité des séquences observées — séquences de confrontation en grand groupe, lors desquelles se manifestent les représentations et obstacles liés au niveau de développement de la pensée et aux systèmes explicatifs erronés des enfants, séquences de manipulation, qui permettent aux enfants qui s'expriment peu verbalement de manifester leurs compétences, et permet- trent de cerner comment se fait la confrontation des idées aux faits et le tâtonnement progressif vers une solution cohérente, activités de petits groupes au cours desquelles on peut voir comment les enfants se gèrent en dehors de l'activité organisatrice du maître (sur le plan de la pensée comme de l'action) — nous permettra de recueillir et de constituer un ensemble large d'indi-

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