REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

N° 92 juillet-août-septembre 1990, 23-30

PLACE

DE LIMITATION-MODÉLISATION

PARMI LES MODALITÉS

RELATIONNELLES

D'ACQUISITION :

le cas des habiletés motrices

par Fayda WINNYKAMEN et Lucile LAFONT

Modalités relationnelles d'acquisition, place de l'imitation

A la suite des positions constructivistes de l'école piagétienne, l'on assiste actuellement au développement d'une approche socio-cognitive des acquisitions, où le

sujet apprenant est considéré en situation sociale. Deux courants essentiels expriment cette perspective :

— les travaux de- Doise, Mugny et Perret-Clermont (Doise & Mugny, 1981) privilégient la construction sociale des connaissances lors d'interactions dans des dyades symétriques ou légèrement dissymétriques quant au niveau de développement par rapport à l'atteinte d'une compétence cognitive (par exemple, la conservation des quantités de liquide, ou des longueurs). Cet axe de recherche se prolonge actuellement par des études concernant la construction en commun d'un savoir spécifique pour lequel la tâche a été analysée au préalable. Ainsi Gilly (& al., 1988) montrent que la résolution en dyade paritaire est plus efficace que la résolution en situation de recherche solitaire.

Le second courant est issu directement des analyses de Vygotski (voir Schneuwly & Bronckart, 1985), et réfère à la transmission de savoirs ou de savoir-faire que le sujet s'approprie dans des situations sociales fortement dissymétriques. Selon Vygotski, il est nécessaire de différencier le niveau actuel de l'enfant face à un domaine donné, de « la zone de proche développement », ou « zone de développement proximal » qui le caractérise, c'est-à-dire le niveau de réalisation dont il est capable, avec l'aide de l'adulte, face à une tâche. La position de Bruner (1983) est à rapprocher de celle de Vygotsky, particulièrement sur le rôle de l'étayage maternel dans l'acquisition d'instruments de la culture, principalement le langage, et de l'utilisation de ces instruments pour l'ensemble des acquisitions qui marquent la petite enfance.

Ni dans l'une ni dans l'autre de ces orientations le problème de l'imitation n'est traité de façon spécifique. Peut-on dire pour autant que le rôle de l'imitation soit nié ? Chacune de ces perspectives lui accorde une place. Dans le cadre du conflit socio-cognitif (Doise & Mugny, 1981), l'imitation occupe une place reconnue, bien que non primordiale. En effet dans l'ensemble des travaux qui comparent les résolutions en situation solitaire, avec modèle, ou par co-construction, les progrès observés s'avèrent soit égaux dans les deux dernières conditions, soit plus importants dans la troisième, mais réels néanmoins dans la seconde. Dans le cas de la constitution de concept, la prise d'informations sur un modèle s'avère efficace lorsque le sujet est de niveau juste inférieur à celui du modèle ; la co-construction est plus efficace à condition que les deux partenaires présentent des centra- tions opposées.

Bruner (1976, repris dans 1983) note que la situation d'interaction de tutelle se montre assez peu propice à la mise en évidence d'épisodes d'imitation. Toutefois, la présentation à certains moments de modalités ponctuelles

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