REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

N° 91 avril-mai-juin 1990, 81-111

NOTE DE SYNTHÈSE

La vulgarisation scientifique et l'éducation non formelle

Introduction

Vulgarisation scientifique, communication scientifique publique (Fayard, 1988), école parallèle (Rovan, 1973; Giard, 1979; Schaeffer, 1986), sociodiffusion des sciences, divulgation des sciences (Guédon, 1980, 1981), popularisation (Jacobi, 1983), ...autant de façons de désigner un ensemble de pratiques de diffusion, qui probablement ont quelque chose en commun. En dépit des reproches qui peuvent être adressés à cette appellation, c'est pourtant vulgarisation scientifique que nous préférons retenir. L'étiquette vulgarisation scientifique (désormais VS) possède un avantage : elle spécifie parfaitement dans notre langue son objet, à savoir une tentative de diffusion de la culture scientifique et technique en dehors des cercles de spécialistes. Choisir de nommer ainsi tout l'ensemble des pratiques de diffusion n'est nullement réducteur : étudier la VS revient à poser en principe la diversité d'une pratique qui résiste, sous quelque angle qu'on l'aborde, à toute simplification (Acker- mann et Dulong, 1971 ; Ackermann et Zygouris, 1974 ; Bélisle, 1985 ; Delisle, 1975, 1977; Mortureux, 1988; Jacobi et Schiele, 1988).

Donnons un exemple : si une analyse formelle des procédés de la VS porte sur le repérage des stratégies discursives utilisées, encore faut-il pouvoir les articuler à des auteurs, aux destinataires visés et au choix des modalités retenues pour les atteindre. S'agit-il de scientifiques s'adressant à un public de pairs, sans viser pour autant des spécialistes (Dubois, 1981)? De journalistes s'adressant à un public cultivé mais non initié ? A quelle forme médiatique recourent-ils ? Communications orales ? Articles dans des revues spécialisées destinées à un public ciblé ? Ouvrages de synthèse destinés à un public élargi ? Films ou émissions télédiffusées ? Et, comment apprécier les effets de ces stratégies discursives ? Les auditeurs, les lecteurs ou les téléspectateurs se distinguent par leurs activités professionnelles, par leurs intérêts, etc. Ils se caractérisent aussi par des pré-acquis de niveaux différents, ou encore par la relation de communication qu'ils cherchent à établir : s'instruire, s'informer ou se distraire, dans un contexte qui n'est pas celui de l'enseignement (Kapferer et Boss, 1978; Chariot, 1979; Champagne, 1984).

Au plan de la construction de l'objet, la VS est tout aussi complexe. Les problématiques pour l'appréhender, les modèles pour la décrire et l'analyser sont divers mais étroitement imbriqués. Le chercheur qui prend cette pratique comme objet de recherche ne peut faire abstraction de ces perspectives ni de leur effet structurant sur sa démarche. Pour dire les choses simplement, il n'y a pas de vulgarisateur, de critique ou de chercheur qui n'ait abordé la question de la VS sans la penser comme la résultante d'une conjoncture qui l'englobe. La construction théorique de l'objet de recherche est donc liée à celle des conditions de sa production. Pour Jurdant (1973), par exemple, la connaissance de la VS passe par celle de l'idéologie scientiste à laquelle elle est indissolublement liée. L'étude de la VS engage autant le chercheur que l'acteur social.

Mais de plus l'étude de la pratique vulgarisatrice convoque des , disciplines comme la linguistique (Mortureux, 1985), la sémiotique (Veron, 1984), la psychologie (Vezin, 1984), l'histoire (Bensaude-Vincent, 1987a, 1987b; Eidelman, 1988; Sheets- Pyenson, 1988 ; Raichvarg, 1989), la sociologie (Snow, 1968 ; Shinn et Whitley, 1985 ; White, 1983) ou les sciences de la communication (Scupham, 1968 ; Wade et al., 1969 ; Tichenor et al., 1970 ; Goodfield, 1982)... Or ces disciplines offrent des perspectives et des cadres construits et, en conséquence, des points d'ancrage différents.

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