Revue française de pédagogie, n° 153, octobre-novembre-décembre 2005, 5-12 5 Il est ni exagéré ni provocateur d’affirmer que les principes et les pratiques des pédagogies qui composent ce qu’on appelle depuis plus d’un siècle l’ «Éducation nouvelle » (qu’on ne doit pas confondre avec ce qui s’indique à l’heure actuelle sous le vocable très administré de l’ «innovation » ) sont assez mal connus, parce que peu étudiés, en France tout du moins. Il n’est que de parcourir l’immense bibliographie scientifique de ces vingt ou trente dernières années. Qu’y trouvera-t-on sur ce sujet ? À part les travaux de quelques spécialistes reconnus, un tout petit nombre de colloques – comme ceux sur la pédagogie Freinet en 1987 et 1990 à Bordeaux puis en 1996 à Caen ; de rares ouvrages thématiques – comme celui publié par Annick Ohayon, Dominique Ottavi et Antoine Savoye en 2004 (L’éducation nouvelle, histoire, présence et devenir) –, ou dossiers de revue (en 2002, un numéro des Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, à l’occasion de son 80e anniversaire) ; et des études éparses sur tel auteur ou tel courant, sur une institution, un dispositif de travail ou une démarche d’apprentissage. Encore faut-il suivre l’actualité des libraires ou découvrir ces études dans quelques chapitres de thèses – lesquelles, de toutes façons, se comptent peut-être sur les doigts d’une main. Celle de Marie-Laure Viaud (2005) constitue sans doute une belle exception dans ce paysage ; de même que celles, un peu plus anciennes, de Francis Ruellan (2000) ou de Martine Boncourt (2001). Bien sûr, des livres issus de ces courants d’Éducation nouvelle ont été écrits pour durer, comme ceux de Fernand Oury ou de Paulo Freire, pour n’évoquer que des disparus récents. Ceux-là sont d’autant plus présents dans nos esprits qu’ils ont donné lieu à toutes sortes de discussions. Mais il n’empêche que ces pédagogies, autant célébrées par les uns qu’elles sont dénigrées par les autres, sont, sans doute à cause de cela, assez peu objectivées : leurs principes sont souvent commentés, mais ils ne sont guère interprétés, et surtout, leurs pratiques ne sont ni vraiment observées et décrites, ni, a fortiori, clairement évaluées. Indifférents à l’égard des faits, nous en disputons bien plus à la manière des théologiens qu’à celle des théoriciens. De là vient notre tendance à réfléchir sur des «modèles » normatifs, sur des formes pures ou des rapports abstraits (comme les rapports forcément dialectiques de la théorie et de la pratique – ou les relations forcément réciproques du «dire » et du «faire » ) ; et à forger les thèses d’une métaphysique éducative (par exemple : vaut-il mieux se dire «pédagogue » ou «républicain » ?). Si bien que, concernant les pédagogies nouvelles, notre curiosité se satisfait des galeries de portraits – souvent attachantes mais qui fleurent parfois l’hagiographie – dont l’édition nous gratifie de temps à autre, en faisant chaque fois un effort plus ou moins payant Principes et pratiques de l’ «Éducation nouvelle » : des objets de recherche

François Jacquet-Francillon