1. INTRODUCCIÓN

La organización de la formación inicial del profesorado se encuentra en continua discusión desde hace ya varias décadas. A grandes rasgos, esta discusión se podría describir como un vaivén entre modelos que abogan por poner más énfasis en la formación académica en contextos universitarios y, modelos que defienden que hay que basar la formación de los futuros profesores en los contextos de práctica docente. En parte, esta discusión versa sobre diferencias de tipo pedagógico con relación a cómo imaginamos, como sociedad, la figura y el trabajo del profesor, así como el rol y la función de la escuela (^{Aspfors y Eklund, 2017}; ^{Zeichner, 2014}). Sin embargo, entre los distintos modelos hay también una discusión de fondo sobre cómo hay que resolver el problema de la falta de articulación entre la teoría y la práctica o, en otras palabras, cómo hay que organizar la formación inicial para maximizar su impacto en el posterior desempeño profesional de los profesores (^{Admiraal, Buijs, Claessens, Honing y Karkdijk, 2017}; ^{Cochran-Smith y Lytle, 1999}; ^{Korthagen, 2017}).

Este artículo propone que los diferentes modelos de formación inicial del profesorado responden a visiones esencialmente distintas sobre cuál es, en qué consiste, y porque ocurre este problema de articulación entre teoría y práctica; por esta razón, porque parten de planteamientos del problema fundamentalmente distintos, proponen también formas distintas de organizar la formación del profesorado. El objetivo de este artículo es clarificar la relación entre los distintos modelos de formación del profesorado y las distintas formas de explicar psicológicamente el problema de la articulación entre teoría y práctica. Como se intentará mostrar, añadir este estrato psicológico a la discusión puede profundizar la comprensión de las propuestas organizativas de cada modelo, permitiendo identificar limitaciones y líneas de mejora para la articulación teoría-práctica en los distintos modelos.

2. LA RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA: UN PROBLEMA PSICOLÓGICO

Durante la mayor parte del siglo XX, la relación teoría-práctica se consideró a la luz de una serie de supuestos que algunos autores han denominado “ideología de la racionalidad” (^{Lave, 1991}), o “racionalidad técnica” (^{Schön, 1998}). En primer lugar, se asumía que ciertos aprendizajes necesarios para una práctica competente tenían que ser aprendidos en un contexto ad-hoc, generado expresamente para realizar dichos aprendizajes, y diferente del contexto de práctica. En segundo lugar, se asumía que en estos contextos ad-hoc, el aprendizaje que debía realizarse era fundamentalmente de tipo proposicional, explícito y general. Es decir, aprendizaje verbalizable, consciente, y generado mediante investigación académica. En tercer lugar, se asumía que una vez estas proposiciones habían sido aprendidas en los contextos ad-hoc eran transferidas a los contextos de práctica. Finalmente, en cuarto lugar, se asumía que, una vez en el contexto de práctica, estas proposiciones guiaban la toma de decisiones y la acción del sujeto.

A partir de la década de 1980, este conjunto de supuestos empezó a ser seriamente cuestionado por la evidencia empírica. Desde diferentes perspectivas se fue mostrando evidencia de que los supuestos que subyacen la racionalidad técnica son, al menos en parte, falsos. Sin embargo, treinta años después, aún no existe unanimidad sobre qué supuestos son falsos y qué supuestos son válidos; no existe acuerdo sobre qué es lo que falla en la racionalidad técnica, y en consecuencia hay varias explicaciones alternativas sobre cómo funciona realmente la relación teoría-práctica. En otras palabras, el problema de la relación entre teoría y práctica consiste, fundamentalmente, en que no sabemos aún dónde está el problema.

Hay, eso sí, algunas hipótesis al respecto. Por un lado, algunos autores proponen que el tercer supuesto de la racionalidad técnica, el de la transferencia entre contextos, es falso. Otros proponen que el supuesto que es falso es el cuarto, el que asume que las proposiciones explícitas guían la acción. Entre los que niegan el cuarto supuesto, hay algunos que señalan que lo que es falso es que las proposiciones que guían la práctica sean explícitas; sugieren que son proposiciones implícitas las que dirigen la acción. Otros señalan que el error está en asumir que la práctica está guiada por proposiciones; sugieren que la acción está dirigida por conocimiento no proposicional. La cuestión está aún en el aire y el problema psicológico sigue sin resolver, de modo que las tres formulaciones del problema coexisten y condicionan la organización de la formación del profesorado, dando lugar a propuestas de formación claramente distintas según si el problema teoría-práctica se define de un modo o de otro. En los próximos apartados, intentaré exponer estas tres alternativas psicológicas y su impacto en las principales propuestas actuales sobre formación del profesorado.

3. HIPÓTESIS 1: LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO ENTRE CONTEXTOS NO ES POSIBLE

Una forma de explicar el problema de la relación teoría-práctica consiste en postular que la transferencia de conocimiento desde un contexto a otro diferente no es posible. Por lo tanto, se postula que el tercer supuesto de la racionalidad técnica, asumido durante largo tiempo, es falso: la transferencia no existe. Negando el tercer supuesto, los dos primeros supuestos dejan también de tener sentido: si la transferencia entre contextos no es posible, ¿qué sentido tiene crear un contexto ad-hoc para el aprendizaje, si este aprendizaje no podrá ser transferido al contexto de práctica?

Esta hipótesis fue puesta de relieve por un conjunto de investigaciones que, aunque diferentes entre ellas, pueden ser agrupadas bajo el término de “cognición situada” (^{Hutchins, 1995}; ^{Lave, 1991}; ^{Nardi, 1996}; ^{Nunes-Carraher, Carraher y Schliemann, 1985}; ^{Scribner, 1984}). Básicamente, estas investigaciones mostraron que los procesos cognitivos se llevan a cabo mediante los artefactos concretos que están disponibles en sus contextos específicos. En otras palabras, la cognición no es un fenómeno puramente interno, sino que se distribuye en el contexto: los artefactos presentes y disponibles en un contexto son instrumentos cognitivos son medios para la cognición. ^{Nunes-Carraher et al. (1985)}, por ejemplo, estudiaron niños vendedores de cocos en Recife (Brasil), y mostraron que la forma en que hacían los cálculos en el mercado difería mucho de cómo hacían cálculos similares en contexto escolar. Algo similar documentó también ^{Lave (1991)}, estudiando cómo las personas calculaban su compra en el supermercado, y como personas que participaban en un programa de dieta calculaban las cantidades de los alimentos.

Si se acepta que un proceso cognitivo está constituido por los artefactos distribuidos en el contexto, puede derivarse la idea de que cuando el contexto cambia, cuando los artefactos disponibles son diferentes, aquel proceso cognitivo deja de ser posible, porque sus elementos constitutivos desaparecen. Por lo tanto, un proceso cognitivo no puede ser transferido de un contexto a otro diferente; si el contexto cambia, la cognición será necesariamente otra distinta. Así pueden explicarse las diferencias en la forma de hacer cálculos matemáticos entre la escuela, el mercado de Recife, el supermercado, y durante la preparación de las comidas. Y así puede explicarse también por qué aquello que los maestros aprenden en la universidad es raramente movilizado en las escuelas donde trabajan.

4. LAS PROPOSICIONES EXPLÍCITAS NO GUÍAN LA PRÁCTICA, LO HACEN LAS PROPOSICIONES IMPLÍCITAS

Una forma distinta de explicar el problema teoría-práctica radica en plantearlo en términos de relación conocimiento-acción. Desde este punto de vista, se ha propuesto la hipótesis de que la acción viene determinada por ideas o conocimientos de los que el sujeto no es consciente, que son implícitos. Además, estos conocimientos implícitos están desconectados psicológicamente de los conocimientos o ideas de las que el sujeto sí que es consciente (explícitos). Por lo tanto, se puede dar el caso que una persona mantenga una idea de forma consciente, pero que implícitamente, sin darse cuenta, tenga otra idea contradictoria; es esta última idea la que guía la acción. Esto explicaría la distancia que a menudo hay entre lo que se dice y lo que se hace. Nótese que este planteamiento no niega la transferencia: la proposición explícita efectivamente se transfiere, el problema es que no es ésta la que guía la acción, sino otras proposiciones de las que el sujeto no es consciente.

Esta hipótesis ha sido propuesta fundamentalmente por aproximaciones cognitivas que han planteado lo que se puede llamar “modelos de doble proceso.” Se han propuesto varios de estos modelos; tres de los más influyentes son los propuestos por ^{Fodor (1983}), ^{Epstein (2003}) y ^{Kahneman (2003}). Aunque son sensiblemente diferentes entre ellos, los tres modelos tienen importantes elementos en común. Básicamente, estos modelos proponen que el procesamiento de la información tiene lugar en dos sistemas computacionales más o menos independientes. Uno de ellos -Fodor lo llama “módulo”, Epstein lo llama “sistema experiencial” y Kahneman lo llama “sistema 1”- se caracteriza por ser un sistema de procesamiento rápido, del orden de los milisegundos, e implícito, no es controlado conscientemente por el individuo. Además, se trata de un sistema encapsulado: esto significa que procesa sólo la información disponible en este mismo sistema, la información disponible en otros sistemas no interviene en la computación. Este sistema es responsable de la toma de decisiones. El otro sistema computacional -llamado “sistema central” (Fodor), “sistema racional” (Epstein), o “sistema 2” (Kahneman)- es un sistema de procesamiento lento, que puede ser controlado conscientemente por el individuo y que no es encapsulado.

Por lo tanto, según esos modelos, la información resultante o disponible en el sistema 1 puede formar parte de computaciones en el sistema 2, pero no a la inversa. En otras palabras, el sistema 1, mediante el cual tomamos las decisiones, es ciego a los procesos de razonamiento y aprendizaje consciente que tienen lugar en el sistema 2. Esta es la razón de la disgregación entre teoría y práctica, entre conocimiento explícito y acción. Los tres modelos conducen a la conclusión de que, debido a la arquitectura computacional de la mente, es imposible que el conocimiento explícito penetre en la toma de decisiones. Como mucho, Epstein y Kahneman sugieren que, dado que el sistema 2 puede computar los outputs del sistema 1, el conocimiento explícito puede servir, cuando hay tiempo suficiente, para evaluar la decisión a posteriori.

5. HIPÓTESIS 3: LA ACCIÓN NO ESTÁ GUIADA POR PROPOSICIONES, NI EXPLÍCITAS NI IMPLÍCITAS, SINO QUE ESTÁ GUIADA POR REPRESENTACIONES NO PROPOSICIONALES

Una tercera forma de plantear el problema teoría-práctica es, de nuevo, negar la validez del supuesto 4 -según el cual el conocimiento proposicional explícito guía la acción-, pero por una razón diferente: según este planteamiento, la cuestión no está en si el conocimiento es explícito o implícito; el problema radica en que la influencia del conocimiento en la acción no tiene lugar según la lógica proposicional. En otras palabras, no son proposiciones lo que guían la toma de decisión, sino otro tipo de conocimiento.

Tanto la racionalidad técnica como las hipótesis alternativas anteriores asumen que el pensamiento y la toma de decisión obedecen a una lógica proposicional. Este tipo de lógica postula que se llega a conclusiones (o a decisiones) a partir de un conjunto de relaciones lógicas entre proposiciones (o premisas). Por ejemplo, una secuencia lógica proposicional puede tomar la siguiente forma:

Podemos aplicar esta estructura a un ejemplo relevante para la formación del profesorado:

Si se asume que se busca generar intersubjetividad, este razonamiento de tipo proposicional llevaría al profesor a organizar la clase en forma de interacción dialógica.

^{Johnson-Laird (1983}) propuso que la asunción de que el razonamiento responde a esta lógica proposicional es falsa. Este autor observó que, de forma sistemática y generalizada, los humanos cometemos errores de razonamiento que son difíciles de explicar si se asume que razonamos proposicionalmente. Por ejemplo, delante del silogismo formado por las premisas,

hay una tendencia generalizada a derivar la conclusión:

lo que es incorrecto. Este tipo de error, Johnson-Laird lo llama “figural effect”. La explicación que el autor da al hecho que se dé este tipo de errores generalizados es que no razonamos mediante lógica proposicional, sino que lo hacemos mediante la construcción de modelos mentales. Básicamente, Johnson-Laird propone que el proceso funciona del siguiente modo: imaginamos una situación concreta en la que la primera premisa (todos los B son A) sea válida, por ejemplo:

A continuación, incorporamos la segunda premisa (ningún C es B) en esta situación, de forma que ésta también sea válida, por ejemplo:

Una vez construido el modelo, sacamos conclusiones: ningún C es A. Esto explicaría el “figural effect”. Johnson-Laird propone que, una vez hemos construido un modelo, si hay tiempo, empezamos a buscar contra-ejemplos: modelos alternativos en los que las dos premisas sean también válidas. La construcción del modelo inicial es rápida e implícita; la búsqueda de contra-ejemplos es un proceso consciente y que demanda tiempo. Estos dos momentos del proceso equivalen pues al razonamiento implícito y explícito. Sin embargo, a diferencia de los modelos de doble proceso, esta propuesta no los considera procesos de distinta naturaleza, que tienen lugar mediante dos sistemas computacionales diferentes; en esta propuesta son simplemente dos momentos de un mismo proceso. Se reconoce por lo tanto el eje implícito-explícito, pero se considera que el razonamiento implícito y el explícito son de la misma naturaleza psicológica. Así, una vez formado el modelo inicial, si hay tiempo, se buscan modelos alternativos de forma consciente. Por ejemplo, un modelo alternativo es:

donde las dos premisas son válidas, y en cambio la conclusión anterior no lo es. Aquella conclusión, por lo tanto, se percibe ahora como inválida y la conclusión válida que puede derivarse es que algunos A no son C.

Por lo tanto, la propuesta es que se construye una representación (un modelo) de la situación completa, y es a partir de esta representación global que sacamos conclusiones y tomamos decisiones. Como se ha comentado, este proceso de representar la situación puede ser rápido e inconsciente (implícito) en un primer momento, y lento y consciente cuando se buscan modelos alternativos (explícito). Uno de los autores que ha estudiado en profundidad la parte implícita del proceso es Klein; por lo que respecta a la búsqueda explícita de modelos alternativos, el trabajo de Schön ha tenido una gran influencia.

^{Klein (2008}, ²⁰¹⁵) propone que, en la toma de decisiones, el práctico dispone de lo que el autor denomina “repertorio”, que consiste en un conjunto de modelos mentales previamente construidos para situaciones ya vividas en el pasado. Cuando el práctico se enfrenta a una situación, usa el repertorio para darle sentido, le aplica un modelo mental disponible en el repertorio, lo que le permite representar la situación y tomar decisiones de forma muy rápida e implícita. A este proceso, Klein (2008) lo llama “recognition-primed decision-making” (toma de decisiones basada en el reconocimiento). ^{Schön (1987}) hace una conceptualización bastante similar para el proceso implícito, que denomina “conocer en la acción”:

cuando un profesional da sentido a una situación que él interpreta como singular, la ve como algo ya presente en su repertorio... Viendo esta situación como aquella otra, un práctico puede también comportarse en esta situación como en aquella otra (p. 71).

Sin embargo, Schön se interesa especialmente por las ocasiones en las que el repertorio (los modelos mentales previamente construidos) no se acomoda a la situación. En estos casos, se inicia un proceso explícito y lento de construcción de nuevos modelos o de reconstrucción de los que ya forman parte del repertorio -a este proceso explícito, Schön lo denomina “reflexión”, basándose en algunos de los planteamientos de Dewey (^{Clarà, 2015}). En este proceso de reflexión, en la construcción y re-construcción explícita de modelos, es donde el conocimiento proposicional explícito puede penetrar en estos modelos, y por lo tanto, influenciar la acción. Sin embargo, esta influencia no tiene lugar de forma lineal, como cabría esperarse según la lógica proposicional, sino de forma indirecta. Schön, por ejemplo, identifica un modo en la que la teoría influencia la acción, que él denomina “teoría abarcadora”. El autor analiza una sesión entre un psicoanalista en formación (residente) y su supervisor, en la que los participantes intentan dar sentido (construir un modelo) a un caso que está llevando el psicoanalista. Se trata de una paciente que dejó la terapia con el residente y, después de unos meses, ha vuelto. El residente habla de por qué la mujer dejó la terapia:

R: Ella había decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez -y sobre todo ese asunto de su fijación en la relación con el hombre que ella había estado viendo durante cuatro o cinco años por aquel tiempo-, y los avances por su parte, se correspondían con el abandono de él, y viceversa. S: ¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mismos términos que el modo en el que se quedó bloqueada en la relación? (^{Schön, 1998}, p. 106). Schön hace notar que la pregunta del supervisor está fuertemente orientada por el concepto psicoanalítico de “transferencia”. De esta forma, este concepto teórico orienta la mirada del supervisor hacia la información que puede ser relevante para la construcción del modelo, guiando y condicionando el proceso de reflexión.

^{Johnson-Laird (1983}) identifica otra forma en la que las proposiciones explícitas pueden penetrar en los modelos mentales: Las proposiciones pueden mapearse sobre los modelos, de forma que pueden ser pistas, puntos de referencia, a partir de los cuales se construye el modelo. Así, una proposición puede modificar una premisa del modelo o puede dar lugar a una nueva premisa. En cualquier caso, la proposición se integra, se funde, en el modelo mental. ^{Dewey (1989}) ofrece un ejemplo que puede ilustrar este fenómeno:

Al lavar vasos con agua caliente y jabón y colocarlos boca abajo en una bandeja, observé que aparecían burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se metían adentro. ¿Por qué? La presencia de burbujas sugiere aire, que, según advertí, debía proceder del interior del vaso. Noté que el agua jabonosa de la bandeja impedía escapar el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero, ¿por qué salía el aire del vaso?... Debía expandirse. El aire se expande por aumento de calor o de presión, o por ambas cosas al mismo tiempo. ¿Podía haberse calentado el aire una vez estuviera el vaso fuera del agua caliente? ... Seguramente el aire del exterior se expandió a causa del calor del vaso, lo cual explica la aparición de burbujas en el exterior. Pero, ¿por qué entraban luego? El fría contrae. El vaso se enfriaba y también el aire que contenía. La tensión desaparecía, y, en consecuencia, las burbujas aparecían en el interior (p. 93, énfasis añadido).

En este ejemplo, el protagonista intenta construir un modelo que explique la situación. El modelo se va construyendo a partir de hechos observados (el jabón, la dinámica de las burbujas fuera-dentro del vaso) y también a partir de una proposición explícita (el aire se expande por aumento de calor y se contrae por el frío). La proposición y los hechos se mapean conjuntamente y en relación mutua, lo que permite construir un modelo satisfactorio para la situación (para más detalle, ver ^{Clarà, 2014}, ²⁰¹⁵).

Así pues, esta hipótesis sugiere que las proposiciones explícitas pueden influenciar la acción, pero que esta influencia no es lineal ni directa como sería esperable según la lógica proposicional. La influencia de la teoría sobre la acción, en cambio, es difusa y a veces difícil de percibir, porque tiene lugar a través de su influencia en la construcción de los modelos mentales que, estos sí, guían la práctica.

6. DISCUSIÓN

En este artículo he intentado mostrar que el problema de la articulación entre la teoría y la práctica admite distintas definiciones desde un punto de vista psicológico, y que estas definiciones tienen importantes repercusiones en los modelos de formación inicial del profesorado.

Desde un punto de vista psicológico, la cuestión no está resuelta. Por un lado, es difícil asumir una versión fuerte de la cognición situada, en el sentido de negar la posibilidad de transferencia, porque existe evidencia que indica que la transferencia entre contextos es a veces posible. Sin embargo, la hipótesis de que el contexto concreto penetra en la cognición y la transforma (o, en otros términos, que la cognición se distribuye en el contexto) es probablemente correcta. Por otro lado, el cuarto supuesto de la racionalidad técnica -según el cual, el conocimiento proposicional explícito guía la acción- es probablemente falso. Sin embargo, no está claro por qué razón es falso; si es por la división computacional entre lo implícito y lo explícito, o si lo es por la diferencia entre el conocimiento situacional y el proposicional. Los modelos de doble proceso son plausibles, aunque, en su versión fuerte, son poco conciliables con algunas observaciones de la cognición situada. Sin embargo, la hipótesis de la redescripción representacional, que implica una versión menos fuerte de estos modelos, levanta algunas dudas desde el punto de vista de la evidencia. Por su parte, la hipótesis basada en la distinción entre lo proposicional y lo situacional parece más conciliable con las observaciones de la cognición situada. Esta hipótesis postula que el impacto del conocimiento proposicional en la acción es difuso, ya que tiene lugar a través de su influencia en la construcción del conocimiento situacional. Sin embargo, no está claro qué formas toma esta influencia -y, por lo tanto, cuando se puede considerar que una proposición teórica interviene en una acción concreta- y tampoco está claro qué condiciones permiten que una proposición explícita determinada influya en la construcción de conocimiento situacional.

El problema de la articulación entre teoría y práctica es un reto para cualquier propuesta de formación inicial del profesorado. En este artículo he intentado mostrar que las respuestas que se dan a este reto dependen de cómo se define el problema. En este sentido, los modelos examinados aquí proponen varias alternativas. La negación de la transferencia da lugar a la SBTE y a la RBTE, aunque con soluciones opuestas; la negación de la idea que las proposiciones explícitas guían la acción da lugar a la RTE y a la CPTE, aunque la primera pone el énfasis en el eje implícito-explícito, y la segunda lo pone en el eje proposicional-situacional. Todos los modelos, sin embargo, siguen sin resolver realmente la cuestión. La RBTE mantiene el equilibrio entre teoría y práctica, pero en este modelo se continúa observando una discontinuidad entre ambas. Las otras tres propuestas, la SBTE, la RTE y la CPTE solucionan esta discontinuidad eliminando una parte del problema: la teoría (el conocimiento proposicional explícito y general, generado mediante investigación académica). La SBTE lo hace basándose en una negación de la posibilidad de transferencia. La RTE intenta esta articulación a partir de la redescripción representacional, pero acaba proponiendo que dicha redescripción termine en conocimiento de tipo local (no teórico). La CPTE se centra en construir conocimiento situacional, prácticamente desterrando del currículum el conocimiento proposicional teórico.

Es evidente que hace falta avanzar hacia una mejor comprensión del problema a nivel psicológico, lo cual permitiría recomendaciones más certeras sobre la dirección que podrían tomar los modelos de formación inicial del profesorado. En el presente estado de la cuestión, sin embargo, me parece que hay algunas orientaciones que pueden ser asumidas para avanzar. La primera, y quizás la más importante, es mantener cierta prudencia con relación a decisiones que, de acuerdo con la comprensión actual del fenómeno, podrían ser un poco arriesgadas. Así, por un lado, la negación de la transferencia es un supuesto en discusión, como también lo es la idea que las proposiciones teóricas (generales y explícitas) no intervienen en la toma de decisiones. En consecuencia, no parece prudente que el currículum de la formación del profesorado renuncie a incorporar la investigación académica y el conocimiento teórico, ni que se desequilibre la formación del profesorado excesivamente hacia el contexto de práctica. A partir de un cierto equilibrio en estos aspectos, la evidencia indica que el supuesto de la transferencia (tal como lo asumía la racionalidad técnica) debe ser, como mínimo, matizado. En este sentido, la propuesta de la RBTE de generar un solo contexto de práctica (multi-institucional y complejo) que incluya investigación académica y práctica docente puede permitir abordar la cuestión de la transferencia manteniendo el equilibrio teoría-práctica y universidad-escuela. En esta dirección, la creación de “terceros espacios”, propuestos sobre todo desde la SBTE, puede funcionar como primer paso, como germen, para avanzar hacia la fusión de los otros dos espacios (universidad y escuela) en uno solo. La evidencia indica también que el supuesto según el cual las proposiciones teóricas guían la acción debe ser igualmente, como mínimo, matizado. Desde este punto de vista, tanto la RTE como la CBTE proponen que, en relación con esta cuestión, los procesos de reflexión (explícitos y conscientes) sobre la práctica son necesarios. Estos procesos se plantean de forma diferente en los dos modelos: en la RTE, se basan en la explicitación, ya que el énfasis explicativo se pone en el eje implícito-explícito; en la CBTE, se basan en la descomposición de la práctica, ya que el énfasis explicativo se pone en el eje situacional-proposicional. El estado de la cuestión actual no permite hacer una afirmación fuerte sobre qué alternativa explicativa parece ser más correcta. Sin embargo, parecería recomendable que, por un lado, estos procesos de reflexión no renunciaran a las proposiciones teóricas, y, por otro lado, que el énfasis en dichos procesos no desequilibrara excesivamente el currículum al punto de perjudicar la formación científica en educación.

En este artículo se ha propuesto que añadir el estrato psicológico a la comprensión de los modelos de formación del profesorado, especialmente con relación al problema teoría-práctica, puede añadir profundidad a dicha comprensión y señalar vías de mejora. En este sentido, de acuerdo con la comprensión psicológica actual de la cuestión, se puede sugerir tres aspectos hacia los cuales la formación inicial del profesorado podría avanzar: 1) un equilibrio, en el currículum, entre investigación académica y práctica docente; 2) un equilibrio entre formación en la universidad y formación en la escuela; 3) la generación de un solo contexto, y una identidad compartida, que incluya universidad y escuela, investigación y práctica docente; 4) un énfasis importante en los procesos de reflexión sobre la práctica, sin renunciar al rol de las proposiciones teóricas en estos procesos.