Ces deux concepts sont souvent confondus, l’un étant utilisé pour définir l’autre. C’est ainsi que de nombreuses définitions de la compétence commencent par affirmer que « la compétence est la capacité de… ». Or ces deux concepts, capacité et compétence, se situent à des niveaux sémantiques différents. La compétence englobe la capacité, mais l’inverse n’est pas vrai. Les capacités sont constitutives d’une compétence, mais l’inverse n’est pas vrai non plus.

Jonnaert (2002, p. 50) établit un parallélisme entre capacité et schème, ces deux concepts étant très proches et ayant de très grandes intersections. Jonnaert, Lauwaers et Pesenti (1990), Roegiers (1997) et Jonnaert (2002) positionnent la capacité au niveau d’unités sur lesquelles repose la compétence. Une compétence est toujours la résultante d’une coordination gagnante de capacités de la personne avec des catégories de ressources. Préférant le concept de schème[11] à celui de capacité, Vergnaud (1991, p. 137) précise que les compétences sont sous-tendues par les schèmes organisateurs de la conduite. Cela nous amène à retenir les caractéristiques suivantes pour une capacité :

• La capacité est une structure cognitive stabilisée au même titre que le schème opératoire défini par Piaget (1963, p. 46).

• La capacité présente une organisation invariante pour une classe de situations ; la personne peut l’utiliser dans différentes situations appartenant à une même classe de situations (Vergnaud, 2000, p. 137). La capacité a donc un caractère transversal et peut être mobilisée dans plusieurs situations.

• La capacité est opératoire ; c’est une action intériorisée par la personne et réversible.

Une capacité est constitutive de la compétence qui l’a activée et coordonnée avec d’autres catégories de ressources, dans une situation et un contexte déterminés. Plusieurs capacités, coordonnées à plusieurs ressources, s’organisent alors en un véritable faisceau opératoire de ressources (Allal, 2002, p. 81) pour le traitement d’une situation. La capacité est de l’ordre des ressources cognitives mobilisées par une compétence en situation. La compétence repose nécessairement sur ce faisceau opératoire de ressources. Plus qu’une somme de ressources, la compétence est le résultat de la coordination efficace de ces ressources, dont les capacités, ces dernières pouvant être assimilées à des ressources cognitives.

Il y a donc un rapport d’inclusion entre compétence et capacité : une compétence inclut nécessairement une série de capacités coordonnées à d’autres ressources pour le traitement d’une situation.

À nouveau, nous constatons une confusion fréquente entre « objectif terminal d’intégration » et « compétence ». Ces deux notions sont certes complémentaires, mais différentes. Pour Roegiers (1997), l’objectif terminal d’intégration vise l’articulation dans une situation complexe de l’ensemble des apprentissages réalisés au cours d’une année scolaire ou d’une période importante d’un cycle de formation. Il met en jeu les acquis des activités antérieures et s’exerce en les articulant et en les intégrant dans une situation que les auteurs qualifient de complexe (De Ketele, Chastrette, Cross, Mettelin et Thomas, 1989 ; Roegiers, 1997). Si cette notion est intéressante et permet une organisation cohérente des acquis des différents apprentissages réalisés par une personne, elle ne peut cependant être confondue avec la compétence. Une compétence a bien sûr une fonction intégratrice des ressources qu’elle mobilise, mais seulement à un niveau « local », dans une situation et un contexte déterminés. Même si, après adaptations, une compétence peut être utilisée par une même personne dans plusieurs situations d’une même classe, elle n’a cependant pas ce caractère global de l’objectif terminal d’intégration. Ce dernier est beaucoup plus vaste et devrait, au terme d’une formation, permettre l’intégration de plusieurs compétences.

L’objectif terminal d’intégration inclut des compétences et, en ce sens, est plus proche de la notion de projet intégrateur que de celle de compétence. En effet, un projet intégrateur, tout comme un objectif terminal d’intégration, vise la synthèse de toute une formation. Enfin, s’il y a un rapport d’inclusion entre l’objectif terminal d’intégration et les compétences, tout comme il y a un rapport d’inclusion entre une compétence et des capacités, nous en arrivons à un système complexe, fait d’inclusions hiérarchiques. L’ensemble de ce système complexe n’a de signification que parce qu’il répond de façon optimale aux sollicitations de situations en contexte.

Une compétence se développe en situation sur la base des actions réalisées par une personne, en fonction de diverses ressources. L’action elle-même est une connaissance autonome, construite en situation (Vermersch, 2003). Dans une telle perspective, nécessairement située, tout ne se passe pas que dans la tête de la personne. Ce qui importe, ce ne sont pas exclusivement des connaissances mystérieusement « stockées » quelque part par la personne et tout aussi mystérieusement mobilisées pour l’action. Toutes les ressources de la situation, du contexte et de la personne sont potentiellement utiles au développement de l’action et d’une compétence en situation. Ces ressources sont des potentialités, utilisées ou non par la personne en action ; elles sont latentes. Il s’agit d’un ensemble très vaste de ressources qu’une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience.

La définition développementale de la compétence, retenue jusqu’ici dans ce texte, pose les ressources mobilisées par la personne comme pouvant être d’origine interne ou externe (Jonnaert, 2003). Les ressources d’origine interne sont de plusieurs ordres, mais elles ne se réduisent pas aux uniques connaissances. Lorsqu’elles sont d’ordre cognitif, ces ressources internes sont des connaissances adaptées et reconstruites en situation. Mais elles sont aussi d’ordre conatif lorsque la motivation de la personne la pousse à s’investir dans cette situation. Elles sont également d’ordre corporel, comme par exemple l’ensemble des mouvements coordonnés, déployés par la personne pour traiter une situation. Les ressources d’origine externe sont d’ordre social (par exemple, recourir à un expert externe), d’ordre spatial et temporel (par exemple, utilisation de l’espace, organisation temporelle) ou encore d’ordre matériel (par exemple, utilisation d’un livre, d’un outil). Ces ressources externes sont variables selon la situation, ses potentialités et ses exigences. Elles dépendent aussi de la personne elle-même et des actions qu’elle choisit de poser dans cette situation. Les ressources externes ne sont ni neutres ni dissociées de la personne, car celle-ci les reconstruit nécessairement en les adaptant aux exigences de la situation. Malgré l’utilisation de cette dichotomie ressources internes/externes, il demeure que, dans une perspective constructiviste et située, la personne travaille toujours à partir de ses propres constructions : « aussitôt que la personne agit, toutes les ressources convoquées lui sont nécessairement internes » (Jonnaert, 2003, p. 2). Les connaissances de la personne ne constituent qu’un ordre de ressources, au sein d’un ensemble diversifié de ressources internes et externes, reconstruites par la personne et mises en interaction en un faisceau opératoire pour l’action en situation (Allal, 2002). Cela écarte ainsi toute vision strictement cognitive des apprentissages,

Un ensemble de ressources variées est donc mobilisé dans l’action pour actualiser la compétence. Dans la perspective de la cognition située (Lave, 1988, 1991), ces ressources sont elles-mêmes structurantes tant pour l’action que pour la personne, et ce, dans une relation dialectique. Ces « ressources structurantes » comprennent tous les éléments de la situation, incluant le self et l’action elle-même (Lave 1988, p. 179). Il n’y a pas de frontières entre les aspects internes et externes de l’expérience. Selon l’approche de la cognition située, la personne et son action deviennent nécessairement ressources pour l’apprentissage. L’ensemble des ressources structurantes prennent ainsi une fonction de médiation, en ce qu’elles contribuent à façonner les possibilités d’apprentissage, les significations et les perspectives attribuées à la situation, par la personne en action et en pratique. Selon une telle perspective, les ressources structurantes adoptent donc pour la personne des formes très riches et variées : on y retrouve autant la pensée, l’activité et la pratique, les relations et l’échange avec les autres (agents sociaux de médiation), que la parole en tant que savoir mis en situation (Lave, 1988, 1991). Resituées dans le champ des relations aux autres et de l’apprentissage en pratique, les ressources sont aussi l’accès au savoir des autres, aux artefacts (outils et technologies), à la culture et aux systèmes symboliques et sémiotiques (Lave et Wenger, 1991). Les ressources structurantes prennent ici un caractère social et culturel, la personne n’étant jamais isolée du monde où elle évolue ni de sa propre pratique en situation.

On le comprend aisément, dans la perspective de la cognition située, les ressources structurantes ne sont pas limitées aux uniques capacités cognitives telles que décrites dans ce texte. Beaucoup plus larges, elles peuvent jouer le rôle d’une compétence et se confondre avec elle. Bien plus, par rapport à la littérature actuelle sur les compétences, le concept de ressource structurante semble moins restrictif et plus intéressant pour le développement de la personne en situation et en action.

Évidemment, dans une perspective de cognition située, les situations sont incontournables pour le développement des compétences. Encore faut-il pouvoir s’en dégager. On ne peut théoriser l’apprentissage ni à partir du seul symbolisme ni à partir des situations seulement. Il s’agit de considérer autant le sens des situations que celui des symboles, autant l’action du sujet en situation que l’organisation de sa propre conduite dans cette même situation (Vergnaud, 1996). Dans sa relation à la situation, la personne construit le sens de ce qu’elle réalise sur la base de ce qu’elle connaît déjà et du but qu’elle s’assigne dans la réalisation de cette situation. La situation est donc incontournable pour la construction du sens par la personne, mais elle n’est pas suffisante. Piaget (1974) décrit ce que nous pourrions aujourd’hui traduire comme une dynamique des compétences, à travers un passage progressif d’une coordination de l’action en situation, où la compétence est « incorporée » dans l’agir (Leplat, 1997), vers une coordination conceptuelle de cette même action en dehors de la situation, où cette action est explicitée et mise en mots. Le premier niveau, celui de la compétence « incorporée », voit celle-ci tout entière prise dans l’action hic et nunc. La personne agit en situation, est prise par l’agir, la situation et son contexte, et s’en dégage peu, voire pas du tout. Le second niveau, celui de la compétence « explicitée et réfléchie », voit la personne mettre en mots ce qu’elle a réalisé en situation, alors qu’elle est déjà hors de cette situation. Elle peut ainsi réfléchir à son action, sans refaire les gestes ni retourner physiquement dans la situation, tout en se référant à la situation dans laquelle elle a agi. Même éloignée de la situation, la personne ne parle de sa compétence qu’en référence à cette situation qui l’a générée. La personne accomplit mentalement les gestes, en dehors de la situation et du contexte. Elle réfléchit à ce qu’elle a fait et le met en mots : elle conceptualise.

On aurait donc, aux deux extrémités de ce qui est en réalité un continuum, deux types de compétences : les compétences incorporées, où le savoir-faire reste prisonnier de l’action et de son contexte ; et les compétences explicites ou explicitées, où un processus d’analyse réflexive de la part du sujet, donc de conceptualisation, aboutit à une décontextualisation du savoir-faire, ce qui rend la compétence adaptable et transférable à d’autres situations.

Pastré et Samurçay, 2001, p. 157

Pour que la personne puisse adapter à de nouvelles situations la compétence qu’elle a construite, il est important qu’elle l’ait mise en mots, explicitée et conceptualisée, tout en conservant son sens à travers le souvenir de la situation d’origine. Les processus d’adaptation que sont l’assimilation et l’accommodation nécessitent que la personne puisse agir mentalement, penser à ses actions en ne devant plus reproduire concrètement ses gestes en situation, analyser la situation et y penser tout en étant déjà hors de cette situation. Pour ce faire, la personne a dû mettre en mots son agir, certes, mais aussi la situation : elle a dû les conceptualiser.

L’adaptation par la personne de sa compétence à de nouvelles situations suppose une telle conceptualisation. Ce n’est qu’ainsi qu’elle reconnaît, d’une situation à une autre, une série d’invariants au départ desquels elle identifie et adapte les actions à poser. Cette personne modifie ainsi sa compétence construite dans une situation passée et l’adapte alors aux contraintes et aux ressources de la situation actuelle. Cette dernière est nécessairement reconnue par la personne comme étant plus ou moins isomorphe à la situation passée. Dans une telle perspective, la conceptualisation est, à notre sens, incontournable pour le développement de compétences qu’une personne peut sans cesse adapter et reconstruire, au gré des nouvelles situations qu’elle rencontre.

La « compétence explicitée et réfléchie » semble être le grand absent des réflexions didactiques et pédagogiques contemporaines sur les compétences en éducation. Tous les programmes d’études analysés (Belgique francophone, Mali, Sénégal, Tunisie), en plus des programmes d’études du Québec, sont construits sur la base d’une définition d’une « compétence incorporée ». Tout se passe donc comme si la compétence ne pouvait être que située. Si les situations sont importantes, elles ne sont pas suffisantes. Cette lacune théorique est une autre dimension d’un utilitarisme outrancier de l’approche par compétences, telle qu’elle est utilisée dans les programmes d’études contemporains.

Si les compétences se développent en situation, la notion de situation devient centrale non seulement pour l’identification des compétences à cibler pour les formations, mais aussi pour inventorier les ressources qui doivent faire l’objet des programmes d’études. Bien plus, si nous reprenons la double dimension du concept de compétence, effective versus prescriptive, le développement de la personne d’une part et l’organisation des programmes d’études d’autre part, la notion de situation doit aussi évoquer l’activité de la personne en situation. En effet, c’est à travers son activité qu’elle construit des compétences. Or, de nombreux programmes d’études actuels se contentent d’énoncer des listes de compétences, pour lesquelles le lecteur ignore à quelles situations elles font référence et donc, tout autant, quelles actions la personne pourrait y réaliser. L’absence de la situation dans ces programmes d’études rend ces derniers impraticables dans la perspective d’une logique de compétences. Le dérapage semble alors inévitable et ces programmes se rapprochent nécessairement de la pédagogie par objectifs comportementaliste, tout en se déclarant d’une autre nature. Cette difficulté est sans doute une des raisons pour lesquelles, après un discours sur les compétences, les programmes font l’impasse sur les situations et l’activité de la personne dans ces situations et se ramènent aussitôt à des listes décontextualisées de compétences. Il s’agit là d’un non-sens puisque toute compétence est par nature fonction de l’activité de la personne en situation. Activité et situation sont incontournables dans une logique curriculaire de compétences, et cependant l’une et l’autre sont absentes de la plupart des programmes d’études que nous avons analysés. Ce paradoxe montre comment les programmes actuels tournent en rond. Ils commencent par définir ce qu’est une compétence effective d’une personne en situation, ils ne définissent pas la compétence prescriptive, mais y reviennent quasi automatiquement en ne nommant que des contenus disciplinaires et non des situations, des ressources et des activités pour le développement de compétences effectives. La boucle se referme ainsi sur un non-sens, où les utilisateurs de ces programmes ne peuvent absolument pas se retrouver, si ce n’est en se référant en dernier recours aux moules de la pédagogie par objectifs. Mais alors, où est la réforme ?

Un autre problème causé par l’utilisation abusive du concept de compétence dans les programmes d’études actuels est celui de la confusion entre la compétence effective et la compétence prescriptive. La compétence effective, celle que la personne construit en situation, et la compétence prescriptive, celle qui est plus technique et est conçue comme une structure organisatrice d’un programme d’études, relèvent l’une et l’autre de domaines et de cadres théoriques différents. L’une relève du développement de la personne, l’autre des techniques curriculaires de conception de programmes d’études. Il ne s’agit pas du tout d’un concept unique, même si l’un et l’autre se rejoignent nécessairement, puisqu’un programme organisé selon une logique de compétences prépare le développement de compétences par les personnes. Il le fait cependant de façon prescriptive ; ce qu’en fait la personne en développement dans des situations est d’un autre ordre.

Pour Gillet (1991, p. 72), l’utilisation du concept de compétence correspond à une certaine logique d’organisation des formations qui définit des contenus imposés par la compétence elle-même. La compétence devient ainsi, en quelque sorte, le « maître d’oeuvre » de la formation envisagée. Mais cet organisateur technique des formations et des programmes d’études qu’est la compétence, définie dans une logique curriculaire, a donc d’autres propriétés et d’autres fonctions que la compétence de la personne en développement. Le développement de compétences effectives par les personnes, celles que ces personnes construisent effectivement en situation, est bien sûr une finalité. Les compétences prescriptives, celles qui constituent les prescrits des programmes d’études, sont des moyens au service de cette finalité. Dans de très nombreux programmes cependant, ces deux concepts se superposent étrangement, les moyens étant pris pour des finalités. Les curricula dans lesquels s’inscrivent ces compétences ne définissent en général qu’un seul type de compétence, celui de la personne en développement : la compétence effective. La compétence prescriptive, par contre, est rarement, voire jamais définie. Comme si d’une compétence effective pouvait automatiquement découler tout un programme d’études organisé, lui, sur la base de compétences prescriptives. Tout se passe donc comme si la compétence définie dans une perspective développementale pouvait aussi avoir une fonction curriculaire et jouer le rôle d’organisatrice des programmes d’études. Les deux concepts sont confondus dans les textes d’orientation de nombreux programmes d’études. Cette superposition de définitions, l’une en cachant une autre comme un véritable miroir aux alouettes, engendre des hésitations dans l’organisation même des programmes d’études, mais aussi dans la conception de l’évaluation. Cette difficulté est cruciale et rend peu opérationnelle une logique de compétences dans un curriculum donné, ainsi que son application dans la construction des programmes d’études. Une véritable logique prescriptive de conception de programmes d’études selon une logique de compétences présente des contraintes formelles auxquelles les rédacteurs des programmes ne peuvent se soustraire. Une des contraintes majeures d’une logique de compétences est l’indispensable référence aux situations dans lesquelles une compétence opère. Comment en effet définir une compétence et les ressources qu’elle peut mobiliser si la situation est négligée ? Or les situations sont les grandes absentes de nombreux programmes actuels.

Une définition de la compétence effective d’une personne dans les textes d’orientation d’un programme n’est pas suffisante, elle doit être accompagnée d’un document plus technique, décrivant les modalités formelles de rédaction prescriptive du programme et donc d’une description opérationnelle de la compétence prescriptive.

Nous observons des confusions dans l’emploi des concepts de ressource, de savoir et de connaissance. Les ressources sont les moyens nécessaires à l’exercice d’une compétence. Elles sont spécifiques aux personnes, aux situations et aux contextes. Elles peuvent être internes ou externes à la personne qui les utilise. Les ressources internes sont d’ordre cognitif, conatif ou corporel. Les ressources externes dépendent de la situation et de son contexte ; elles peuvent être de nature humaine, physique, matérielle ou temporelle.

Le savoir codifié est une ressource externe, puisqu’il s’agit d’un énoncé décontextualisé d’un contenu faisant partie d’un domaine d’apprentissage, il est décrit dans un programme d’études, un manuel scolaire ou dans d’autres matériels didactiques. Les savoirs codifiés sont organisés pour être enseignés et appris par tous. Le savoir codifié est déterminé socialement et marqué culturellement, il n’est jamais neutre. Il est choisi par une société donnée qui l’a « codifié » dans ses programmes d’études, parce qu’elle le trouve utile pour ses membres. Le savoir codifié dans un programme d’études a fait l’objet d’une transposition didactique.

Si les savoirs sont définis et codifiés dans les programmes d’études et sont donc externes à la personne, les connaissances, quant à elles, sont d’une autre nature. Elles font partie du patrimoine cognitif d’une personne. Les connaissances ne sont plus seulement des constructions sociales comme le sont les savoirs, la personne les a construites à travers ses expériences, elles lui sont donc propres. Elles ne sont pas acquises une fois pour toutes, elles sont temporairement viables, tant et aussi longtemps que la personne peut les utiliser et les adapter à différentes situations. Il s’agit donc de ressources internes, construites par la personne.

Une ressource est un moyen mobilisé par la personne pour activer une compétence. Les savoirs et les connaissances sont l’un et l’autre des ressources au service du développement des compétences. Mais les ressources ne se limitent ni aux savoirs ni aux connaissances. Les savoirs codifiés, décrits dans les programmes d’études, relèvent des ressources externes à la personne. Les connaissances sont évidemment des ressources cognitives et, par ce seul fait, relèvent des ressources internes à la personne. Ressources, savoirs et connaissances ne peuvent donc être pris les uns pour les autres. Il s’agit plutôt de cerner d’abord les rapports hiérarchiques qui s’établissent entre ces concepts. Le concept de ressource inclut respectivement ceux de savoir et de connaissance et, sémantiquement, il n’y aurait pas d’intersection entre « savoirs » et « connaissances ». Il s’agirait de deux catégories mutuellement exclusives. Il est ensuite utile d’établir les rapports de complémentarité entre ces concepts. En effet, aussitôt qu’une personne développe une démarche d’apprentissage à propos d’un savoir codifié, elle le met en interaction avec ce qu’elle connaît déjà : ses connaissances. Par cette interaction dialectique, elle construit de nouvelles connaissances à propos de ce savoir codifié en adaptant ses connaissances plus anciennes, mais en adaptant aussi ce savoir codifié. Elle n’en prend pas une simple photographie, elle reconstruit ce savoir codifié pour créer une nouvelle connaissance à son propos. Il s’agit bien, dans ce cas, d’un rapport dialectique et constructif qui s’établit fondamentalement entre « savoir codifié » et « connaissance », entre cette « ressource interne » et cette « ressource externe ». En effet, l’une modifie l’autre tout en se reconstruisant pour créer, in fine, une connaissance personnelle et originale qui est, pour la personne, une synthèse de ses connaissances et de ce savoir codifié.

Il s’agit dès lors, dans un programme d’études, de distinguer « savoir » de « connaissance », et « ressources internes » de « ressources externes ». Pour se construire des connaissances à propos de savoirs codifiés dans des programmes d’études, une personne utilise une pluralité de ressources. Internes et externes, ces dernières ne se réduisent ni aux connaissances ni aux savoirs codifiés. Un savoir codifié est différent d’une connaissance, l’un et l’autre appartiennent à des domaines spécifiques. Un savoir codifié relève de l’écriture. Il est donc caractérisé par les propriétés sémantiques et lexicales qui ont permis sa rédaction dans un programme. Le savoir codifié a aussi les propriétés du domaine d’apprentissage duquel il relève (mathématiques, biologie, histoire, etc.). Enfin, il est tributaire de traits sociaux et culturels qui lui donnent toute sa signification dans un programme d’études déterminé. Mais un savoir codifié ne peut avoir de propriétés qui relèveraient du domaine de la cognition, ce serait un non-sens. Les connaissances, par contre, ont une série de propriétés cognitives et épistémologiques qui ne sont pas applicables aux savoirs. On ne peut pas attribuer à un savoir codifié, par exemple, un niveau donné d’une taxonomie du domaine cognitif, celle-ci relève de la cognition et non de l’écriture. Pas plus qu’un savoir codifié ne peut être qualifié de déclaratif, procédural ou encore contextuel. Ce sont là des attributs que la psychologie cognitive applique à des connaissances et non à des écrits de programme d’études. Comment un énoncé d’un programme d’études pourrait-il avoir des propriétés de la cognition ? Ce sont pourtant des pratiques couramment observées dans les écrits des programmes d’études, qui font que les savoirs codifiés sont qualifiés par des propriétés cognitives. De telles aberrations suscitent naturellement une confusion entre « savoir » et « connaissance ». Tout se passe alors comme si les « savoirs codifiés » généraient chez les élèves, de façon quasi automatique, des connaissances qui n’en seraient qu’une reproduction. C’est évidemment un réductionnisme outrancier. Il n’y a pas de correspondance entre savoir et connaissance, puisque l’élève construit, adapte et reconstruit des connaissances mises en interaction avec des savoirs codifiés. Chaque connaissance est une création originale en situation et non une copie conforme d’un savoir codifié décontextualisé, fût-il prescrit par un programme d’études.

Cependant, ce niveau de confusion en génère souvent un autre. Ressources, connaissances et savoirs codifiés, superposés dans la terminologie des rédacteurs des programmes d’études, sont pris les uns pour les autres. La voie est alors ouverte pour réduire un programme d’études aux uniques ressources cognitives. C’est toutefois un leurre que nous ne pouvons que dénoncer.

Plus qu’une confusion, il s’agit dans bien des cas de la réduction du concept inclusif, à savoir celui de ressources, à l’un des sous-ensembles qu’il inclut, à savoir celui de ressources cognitives. Alors qu’une compétence se développe par la mobilisation et la coordination d’une série de ressources diverses, internes et externes, les programmes d’études ne parlent souvent que de ressources cognitives, elles-mêmes confondues avec les savoirs codifiés. En aucun cas cependant, l’action d’une personne en situation ne repose que sur des savoirs disciplinaires traditionnels à l’école : les savoirs codifiés dans les programmes d’études. Or, à la lecture de différents programmes, nous pouvons noter une tendance générale à ne décrire que des savoirs disciplinaires, faisant fi de tout autre type de ressources, particulièrement les ressources externes. En ce sens, de tels programmes sont tellement réducteurs qu’ils ne peuvent en aucun cas s’inscrire dans une logique de compétences.

Malgré une définition « située » de la compétence et un discours développemental axé sur la « mobilisation des ressources » pour l’activation d’une compétence, on constate que plusieurs auteurs ne se dégagent que peu ou pas des ressources cognitives. Selon Le Boterf (1994), par exemple, la compétence serait une capacité à mobiliser un ensemble de « ressources cognitives » pour faire face à une situation. Elle est de l’ordre du « savoir mobiliser ». Perrenoud (2002a) la décrit comme un « ensemble d’opérations mentales complexes » (p. 46) qui transforment les connaissances en les reliant aux situations. Pour Guillevic (1991), en psychologie du travail, la compétence est « l’ensemble des ressources disponibles [chez l’opérateur] pour faire face à une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constituées par des connaissances stockées en mémoire et par des moyens d’activation et de coordination de ces connaissances » (p. 145). En ergonomie, Montmollin (1996) utilise le concept des compétences pour « caractériser ce qui explique les activités des opérateurs » (p. 193). Selon cette conception, bien que le savoir soit chaque fois transformé pour la situation, on parle de savoirs théoriques (connaissances déclaratives et procédurales, en général verbalisables), de savoirs d’action (savoir-faire, à la limite des routines difficilement verbalisables) et de métaconnaissances, qui sont des connaissances de l’opérateur sur ses propres connaissances ou encore des savoirs d’action (Perrenoud, 2002a, p. 54). Perrenoud choisit de ne considérer que les ressources « internes » du sujet, incluant le savoir-faire et la culture. Son inventaire des « ressources cognitives » comprend : « les connaissances, capacités cognitives générales, schèmes d’action ou d’opération, savoir-faire, souvenirs, concepts, informations, rapport au savoir-faire, rapport au réel, image de soi, culture ». Identité, culture et savoir-faire sont ici intériorisés par l’individu, comme l’est aussi la connaissance. Les ressources, bien que mobilisables par la personne par un « processus de recherche », n’en sont pas moins considérées comme un « capital intellectuel » emmagasiné dans la tête de l’individu (Perrenoud, 2002a, p. 54-55).

Un programme d’études qui se veut cohérent par rapport à une logique de compétences évoque une pluralité de ressources complémentaires, mais ne se réduit pas aux seuls savoirs codifiés relatifs aux domaines d’apprentissage. Il devrait offrir plus que cela. L’ensemble des ressources potentielles, internes et externes à la personne devraient être prises en considération. S’il est peu probable de les énumérer de façon exhaustive dans un programme d’études, il est cependant nécessaire d’offrir une ouverture aux ressources externes à la personne, particulièrement celles disponibles dans la situation et ses contextes. Encore faudrait-il que les programmes d’études ne se cantonnent pas dans les uniques ressources cognitives, mais qu’ils désenclavent les savoirs codifiés des ressources cognitives et offrent un plus large empan de ressources, tant externes qu’internes à la personne. Ces dernières restent cependant les plus hypothétiques à nommer dans un programme d’études. Paradoxalement, par la confusion qu’ils suscitent entre les ressources au sens large (internes et externes), de nombreux programmes d’études donnent l’illusion que les savoirs codifiés peuvent se confondre avec les connaissances des personnes et donc que l’ensemble des ressources peuvent se limiter aux ressources cognitives.

Il serait utile et nécessaire, dans une logique de compétences, de dégager les programmes d’études des uniques textes codifiant des savoirs à portée exclusivement cognitive.