Le développement professionnel chez les enseignants est similaire à un long processus d’apprentissage (Clement et Vandenberghe, 1999). En effet, l’enseignant est considéré comme un apprenant qui, au fil du temps, construit et reconstruit ses savoirs. La vision de l’apprentissage est ici constructiviste dans la mesure où les expériences pratiques personnelles sont à la base du développement de savoirs. Ces expériences peuvent paraître à la fois naturelles, conscientes et planifiées (Day, 1999). De plus, le processus d’apprentissage est à la fois individuel et collectif. À cet égard, Day (1999) définit le développement professionnel comme « un processus par lequel l’enseignant et ses collègues revoient et renouvellent ensemble leur mission comme agents de changement, acquièrent et développent les connaissances, les habiletés et les savoirs essentiels pour un bon exercice professionnel » (p. 4). Dans cette optique, les enseignants agissent de manière active et peuvent apporter des nouveautés aussi bien au niveau du système scolaire qu’à celui de leurs propres pratiques. En outre, Wells (1993) ajoute que le développement professionnel signifie une « diversité de formes d’apprentissage professionnel dans lesquelles les enseignants s’engagent librement, prévoient des solutions aux problèmes ou conçoivent de nouvelles pratiques et de nouvelles compréhensions de situation où leur travail se déroule » (p. 6).

Dans tous les cas, on comprend que l’enseignant joue un rôle important dans son propre développement professionnel. Il peut utiliser plusieurs moyens pour apprendre et maîtriser son métier, entre autres l’analyse de situations de la pratique, la participation à certaines activités, etc. Cela nécessite son intérêt personnel et son engagement, ce qui lui permet d’acquérir graduellement des connaissances dont il a besoin. Selon Hargreaves et Fullan (1992), cette acquisition n’est possible que lorsqu’il y a coopération, collaboration et culture collective qui caractérisent le groupe d’enseignants dans une institution donnée. Il faut ajouter, à la suite de Parent et ses collaborateurs (1999), que le développement professionnel est favorisé par la formation continue. De par ses diverses formes et les mesures incitatives pour y participer, la formation continue est un moyen et un lieu de rencontre des enseignants qui veulent non seulement apprendre, mais aussi échanger et discuter de leur expérience afin de s’enrichir mutuellement.

De façon générale, le développement professionnel est vu comme un processus d’acquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements chez l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa pratique. Il apparaît aussi comme un processus de modification selon lequel l’enseignant sort progressivement de son isolement pour s’engager dans une démarche collaborative qui doit être à la fois collégiale et autonome et qui lui permet d’augmenter sa confiance en soi (Clement et Vandenberghe, 1999).

La réflexion, travail essentiellement intellectuel, amène l’individu à recourir à ses habiletés cognitives en vue de la théorisation de ses actions et expériences. Schön (1994) distingue deux aspects : d’un côté, la réflexion dans l’action, qui permet simultanément de penser et de s’ajuster pendant qu’on travaille ; de l’autre côté, la réflexion sur l’action, qui porte sur les expériences pratiques antérieurement vécues. Ces mécanismes de réflexion (la réflexion dans l’action et sur l’action) enrichissent l’action du praticien (Mailloux, 2000 ; St-Arnaud, 1992) et lui permettent de capitaliser son expérience. L’enseignant qui réfléchit dans et sur sa pratique arrive à analyser celle-ci de façon critique et à en examiner les effets. Le résultat de son analyse devient une référence pour ses actions futures. Comme l’indiquent Lieberman et Miller (1990), le développement professionnel signifie ici une sorte de recherche continuelle faite par l’enseignant sur sa propre pratique. L’enseignant étudie, analyse et évalue régulièrement ses activités pour être en mesure de relever les défis auxquels il fait quotidiennement face. L’amélioration de la pratique, la maîtrise du travail enseignant et l’évolution sont des actions qui impliquent pour l’enseignant un examen critique des faits éducatifs et de sa pratique.

L’examen critique dont nous parlons peut être explicité en évoquant trois dimensions décrites par Barone et ses collaborateurs (1996). D’abord, la dimension articulative implique la réflexion et est guidée par la question du « quoi savoir » pour pouvoir enseigner. Les pistes de réflexion restent en tout temps collées à des réalités diverses de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Il s’agit de regarder aussi bien les différentes situations, activités et événements se déroulant en classe que les programmes à suivre. La réflexion peut ainsi influencer la réussite de la vie professionnelle de l’enseignant en ce sens que sa pratique se voit alimentée par le produit de ses réflexions. Ensuite, après avoir trouvé ce qu’il doit savoir pour enseigner, l’enseignant s’intéresse au « comment » communiquer les connaissances issues de sa réflexion (Barone et al., 1996). Il s’agit ici de la dimension opérationnelle qui fait que le développement de l’enseignant se réalise par et à travers sa pratique. Enfin, la troisième composante, la dimension politique, associe le « quoi et le comment » enseigner tout en misant sur l’épanouissement des enseignants et sur les politiques éducatives en place. Ainsi, la réflexion et la recherche dans le cadre du développement professionnel des enseignants pourront alors se faire dans tous les domaines concernés par le fondement de l’action éducative en général et la pratique enseignante en particulier. En effet, lorsqu’il est question d’étudier le développement professionnel en enseignement, il est important de considérer tous les domaines concernés sans que l’un soit pris de manière isolée.

L’enjeu semble encore plus important lorsque le développement professionnel des enseignants est envisagé sous forme prescriptive ou imposée. Nous croyons en effet que les considérations et la pratique propres à l’enseignant devraient constituer un élément de base pour la mise en place de dispositifs de développement professionnel visant le renouvellement de savoirs pertinents à sa pratique. Mais de quels savoirs parle-t-on lorsqu’il est question du développement professionnel de l’enseignant et quel lien ces savoirs entretiennent-ils entre eux ? Nous allons examiner certaines catégories de savoirs liées au développement professionnel des enseignants ainsi que leurs sources d’acquisition.

Les considérations théoriques sur le développement professionnel des enseignants peuvent être ramenées au concept global de l’apprentissage de l’enseignement. Il convient de se questionner sur le fondement de cet apprentissage, surtout en ce qui a trait à l’acquisition du savoir enseignant. Nous n’avons pas l’intention de critiquer les approches déjà existantes ni l’ambition d’en faire ressortir une typologie unifiée. Il s’agit plutôt de comprendre un sujet (savoirs des enseignants) qui semble préoccupant dans les débats et les écrits scientifiques depuis les années 1980 (Shulman, 1986 ; Beauchesne, 1994 ; Raymond, 1993 ; Tardif, Lessard et Lahaye, 1991 ; Cochran-Smith et Lytle, 1999) et qui, malgré tout, ne fait pas encore l’unanimité au point de vue de sa conceptualisation et de ses composantes.

Le savoir enseignant correspond aux savoirs que l’enseignant construit, s’approprie et transforme dans et par sa pratique ou lors de son expérience vécue (Raymond, 1993). Le sens précis attribué au savoir enseignant varie cependant d’un auteur à l’autre et s’explique par conséquent selon des orientations théoriques divergentes. Comme Tardif et Lessard (1999) le constatent, la conceptualisation du savoir enseignant mise sur diverses typologies qui paraissent en même temps difficiles à comparer. Ce phénomène semble caractériser l’une des complexités de la profession enseignante. Le savoir enseignant semble, en effet, se développer à partir d’une interaction entre différents types de savoirs.

Rappelons que le métier d’enseignant représente un grand nombre de défis à plusieurs égards. D’une part, l’apprentissage y est complexe. Se faisant à plusieurs niveaux (formation, carrière, société, etc.), il fait appel à divers domaines de référence parfois opposés (Beauchesne, 1994). D’autre part, tel que soulevé par Martin (1993), Legendre (1998) et Portelance (2000), les connaissances des enseignants dépassent de loin les savoirs disciplinaires. L’enseignement correspond non seulement à ce que les enseignants savent et à ce que la société propose comme éléments à transmettre aux élèves, mais aussi à ce que les enseignants sont et pensent de leur pratique. Il s’avère donc que le savoir enseignant est une « connaissance plurielle » (Tardif et Lessard, 1999).

Des auteurs ont identifié différentes typologies et sources du savoir enseignant. Nous avons retenu trois typologies qui sont à la base des recherches en éducation et qui sont présentées dans le tableau 3. La typologie de Shulman (1986) distingue sept types de savoirs en fonction de l’objet du savoir. La typologie de Tardif et ses collaborateurs (1991) distingue quatre types de savoirs en fonction tant de l’objet du savoir que des sources d’acquisition. Quant à Cochran-Smith et Lytle (1999), ils recensent trois types de savoirs selon leur rapport à la pratique.

Nous examinons en détail chacune des trois typologies présentées dans le tableau 3 pour ensuite en faire une analyse globale et en déduire des avenues par rapport au développement professionnel des enseignants.

La typologie de Shulman (1986) distingue sept catégories de savoirs définies comme suit :

• Savoirs relatifs au contenu scolaire : connaissance de l’enseignant fondée sur les règles, les valeurs scientifiques étudiées dans une discipline précise.

• Savoirs pédagogiques généraux : savoirs en lien avec les principes généraux, les routines de la profession enseignante, sans tenir compte de la particularité de chaque matière.

• Savoirs pédagogiques de la matière d’enseignement : connaissances pédagogiques spécifiques à l’apprentissage des élèves et à la transmission de la matière donnée.

• Savoirs relatifs au curriculum : savoirs qui sont exclusivement à l’origine du contenu des programmes d’enseignement.

• Savoirs relatifs à la connaissance des élèves et de leurs caractéristiques : connaissances qui proviennent du domaine de la psychologie, surtout en ce qui concerne l’étude du développement et du comportement de l’être humain ainsi que son mécanisme d’apprentissage.

• Savoirs relatifs aux contextes institutionnels et aux caractéristiques culturelles de la communauté (culture de l’institution et du groupe de travail).

• Savoirs en rapport avec les finalités, les buts, les valeurs et la philosophie de l’éducation (fondement social).

La catégorisation des savoirs faite par Tardif et ses collaborateurs (1991) distingue quatre types de savoirs : les savoirs disciplinaires, les savoirs curriculaires, les savoirs de formation professionnelle et enfin les savoirs d’expérience. Les savoirs disciplinaires touchent la ou les disciplines d’enseignement. Les savoirs curriculaires sont relatifs aux programmes d’études officiels. Les savoirs de formation professionnelle sont véhiculés par les institutions responsables de la formation des enseignants (Facultés des sciences de l’éducation) et proviennent des recherches scientifiques en éducation et des doctrines pédagogiques. Ces savoirs subissent souvent de profondes transformations pour être accessibles et intégrés dans la pratique des enseignants. Les savoirs d’expérience sont des savoirs construits par l’enseignant lui-même, à partir de son expérience et des connaissances provenant des autres types de savoirs : les savoirs d’expérience constituent « l’ensemble des savoirs actualisés, acquis et requis dans le cadre de la pratique du métier enseignant et qui ne proviennent pas des institutions de formation ou des curricula » (Tardif et al., 1991, p. 65). Dans ce sens, on peut comprendre que les savoirs d’expérience sont des savoirs pratiques personnels produits par l’enseignant lui-même au fil de ses expériences.

La conception de Cochran-Smith et Lytle (1999) s’établit autour de l’idée que le développement des savoirs professionnels dans l’enseignement est l’ancrage de diverses visions de différents acteurs de l’éducation (Hensler, 2001). Tenant compte de la relation entre la théorie et la pratique en enseignement, ces auteurs ont proposé un schéma de conceptualisation qui distingue trois catégories essentielles de savoirs des enseignants : les savoirs pour la pratique, les savoirs incorporés dans la pratique et les savoirs de la pratique. Les savoirs pour la pratique correspondent à des connaissances en lien avec les théories éducatives ainsi que les recherches en sciences de l’éducation. Ces connaissances sont acquises durant la formation universitaire (théorique et pratique) et sont codifiées par les enseignants pour être appliquées dans le but d’améliorer l’enseignement. Les savoirs incorporés dans la pratique correspondent aux savoirs enracinés dans la pratique, c’est-à-dire produits par et pour la pratique. Il s’agit de savoirs subjectifs, personnels, mais essentiels à l’enseignement. Ils s’appuient sur l’expérience personnelle, sur la recherche et sur la réflexion de l’enseignant sur sa propre action. Quant aux savoirs de la pratique, ils réfèrent aux savoirs construits collectivement par l’analyse critique et systématique de l’enseignement faite par tous les acteurs de l’éducation. Ils sont basés non seulement sur les connaissances formelles ou celles provenant des expériences personnelles, mais aussi sur les connaissances des autres ainsi que sur les dimensions socioculturelles du milieu.

Les typologies que nous venons de présenter mettent en évidence la multidimensionnalité et la diversité des types de savoirs, dont certains sont communs à tous les auteurs, même s’ils sont organisés et nommés différemment. La typologie de Shulman (1986) semble en grande partie axée sur les connaissances instituées, tandis que celle de Tardif et ses collaborateurs (1991) introduit une dimension expériencielle et personnelle du savoir. De son côté, celle de Cochran-Smith et Lytle (1999) ajoute une dimension collective de la construction du savoir qui ne saurait être négligée. Ainsi donc, compte tenu de la complexité même du métier d’enseignant (Gouvernement du Québec, 2001 ; Tardif et Lessard, 1999) et des phénomènes sociaux qui traversent l’école et influent sur le travail enseignant (Gouvernement du Québec, 2001), il nous apparaît qu’aucune typologie ne peut constituer une référence unique et satisfaisante pour la pratique et le développement professionnel des enseignants. La complémentarité et la recherche d’équilibre entre les différents types de savoirs et leurs modalités d’acquisition nous paraissent constituer une avenue prometteuse. Dans le même sens, lorsqu’il explique les différentes approches liées aux savoirs enseignants (cognitive, subjective-interprétative, curriculaire et professionnelle), Martin (1993) préconise l’idée qu’un seul paradigme ne peut expliquer totalement le fondement de la pratique enseignante. Par conséquent, il serait très limitatif d’envisager le développement professionnel selon l’un ou l’autre type de savoirs en particulier. Ainsi, la mobilisation et le développement de tous les savoirs restent indispensables quoique difficiles à atteindre pour les enseignants, en particulier ceux en début de carrière, voués à travailler souvent en situation de « survie » et sans soutien (Mukamurera, Dezutter et Uwamariya, 2004). À cet effet, des mécanismes bien spécifiques s’imposent pour guider et soutenir le développement professionnel.

Étant donné que le savoir enseignant est pluridimensionnel, sa provenance l’est aussi. D’une part, l’enseignant veut en tout temps répondre à ses besoins. De ce point de vue, les composantes de ses valeurs et de ses émotions entrent en ligne de compte dans son enseignement (Charlier, 1998). D’autre part, l’enseignant tient compte des besoins de l’école et des élèves, et respecte les règles générales relatives au système éducatif. Il améliore sa pratique en se référant autant au contenu du programme, au groupe de sa classe, qu’au contexte où il est appelé à travailler (Legendre, 1998). Il se ressource donc dans plusieurs domaines.

Nous insistons sur le fait que le développement professionnel est à associer à l’actualisation du savoir enseignant. Celui-ci, étant pluriel, puise à différentes sources qui sont, pour reprendre la classification de Portelance (2000), les savoirs théoriques et les savoirs pratiques. Bien que les savoirs d’expérience soient jugés importants et restent privilégiés par les enseignants en exercice, on ne doit pas perdre de vue le fait qu’ils sont enrichis par d’autres savoirs théoriques acquis (disciplinaires, de formation professionnelle, curriculaires, etc.). Ces derniers subissent en effet un processus de transformation pour être ensuite intégrés dans la pratique de l’enseignant (Hensler, 2001 ; Malo, 2000) et ainsi finalement faire partie du savoir enseignant. La figure 2 illustre l’idée que le savoir enseignant est un savoir-agir stratégique (Tardif et al., 1991) qui se nourrit à même les savoirs théoriques et les savoirs pratiques (processus de transformation, intégration), eux-mêmes en interrelation continue (se nourrissant mutuellement). Cette figure rassemble les différents savoirs identifiés dans les écrits (Cochran-Smith et Lytle, 1999 ; Portelance, 2000 ; Shulman, 1986 ; Tardif et al., 1991) selon leur source d’acquisition.

Certes, les objets de savoirs qui doivent faire l’objet d’apprentissage varient d’un auteur à l’autre et d’une époque à l’autre selon les préoccupations du moment. Cependant, l’étude du développement professionnel ou la mise en place de dispositifs de formation continue doit, à notre avis, prendre en compte les différentes sphères du processus de construction du savoir enseignant.